2.1 Diretrizes curriculares nacionais e Projeto político pedagógico do curso de Relações Públicas

Atualmente, a formação profⁱssional em RP segue a Lei Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacional (DCN), que orientam as instituições de ensino a definirem em seus Projetos Político Pedagógico (PPP), as bases teórico-prática, inerentes ao profissional a ser formado. Cada curso desenvolve seu plano e decide como organizar o processo ensino aprendizagem, visando atingir os objetivos de formação, previamente delineados no planejamento pedagógico traçado, de maneira que as metas estabelecidas sejam alcançadas. A DCN para o curso de RP indica em seu Art. 3º, X, nos §1 e §2 que “a proposta pedagógica deverá assegurar a formação de profissionais generalistas” e “deverá estabelecer ações pedagógicas visando o desenvolvimento de condutas e responsabilidade profissional e social” (DCN, 2013 Resolução CNE). Nesse sentido o curso de RP visa formar um egresso capaz de considerar os aspectos culturais e relacionais na interação com o público, estimulando uma identidade profissional voltada as demandas sociais, competentes, criativos, com visão crítica, bem como cidadãos cônscios de suas responsabilidades para com a sociedade (Brasil, 2013). Além do perfil do egresso, as DCN (^{Brasil, 2013}) estabelecem carga horária mínima para as disciplinas teórico práticas e para os estágios opcional e obrigatório. Além disso, apresenta a estrutura dos conteúdos básicos e específicos que estão organizados em 4 eixos: 1. Formação Geral; 2. Formação em Comunicação; 3. Formação em Relações Públicas e 4. Formação Suplementar. Entretanto, na análise de ^{Tavares, Rhoden, Poveda, (2017}, p. 6)

As DCN são genéricas em relação ao que se espera do profissional de Relações Públicas no cenário digital e no que diz respeito às suas habilidades e competências. Poderiam ser mais delineadoras, mais objetivas, principalmente no que tange às habilidades e competências específicas, fixando-as em níveis compatíveis com o preparo que o mundo do trabalho exige do profissional, após a conclusão do curso de graduação, de nível superior e específico.

Fundamentada nesse princípio o egresso do curso de RP deve ser, de acordo com o Parecer CNE/CES n.º 85/2013, um profissional ético, humanista, crítico e reflexivo, com as seguintes características pessoais, tais como: capacidade acurada de análise conjuntural; percepção das dinâmicas socioculturais; compreensão das problemáticas contemporâneas, decorrentes da globalização, das tecnologias de informação e da comunicação e do desenvolvimento sustentável necessária ao planejamento de relações públicas; entendimento do campo técnico-científico da comunicação; capacidade de liderança e visão empreendedora (Brasil, 2013). Em 2019, a Relações Públicas, Nicola escreveu 10 habilidades que devem ser desenvolvidas por todos RP nos novos tempos. Para ela, são essenciais: Construir relacionamentos; escrever bem; dominar storytelling¹¹; ser estratégico; analisar dados; abraçar o digital; ser multidisciplinar; construir imagem e reputação; trabalhar o branding²²; vender, (^{Nicola, 2019}, p.7). Além disso, o contexto histórico que a sociedade se encontra, atualmente, requer a inclusão de habilidades voltadas a era digital. Esta configuração traz para a atividade de Relações Públicas, uma função que exigirá do profissional a habilidade em interagir com a comunidade e a empresa, diagnosticando falhas e propondo alternativas para o desenvolvimento social. O profissional de Relações Públicas deverá ter uma visão macro e desenvolver ações que possam interagir e interligar-se com as demais atividades da comunicação contemporânea. Assim, novas habilidades e competências necessitam ser desenvolvidas, em um processo contínuo de ensino aprendizagem que tome como referência os conhecimentos adquiridos durante a formação inicial, mas que busque a atualização de saberes e atendimento às demandas profissionais atuais, em consonância com a realidade local, regional e nacional. Estes são elementos motivadores para aprimorar o planejamento do processo ensino aprendizagem e a qualidade do profissional a ser formado.

2.2 Processo ensino aprendizagem

Os conteúdos de aprendizagem para o curso de Relações Públicas são pautados pelas DCN, PPP e Código de Ética da profissão. São organizados em disciplinas e desenvolvidos em sala de aula, de acordo com as concepções de cada professor, acarretando situações que às vezes, não favorecem o processo ensino aprendizagem gerando baixo aproveitamento nas avaliações e evasão dos discentes. A falta de planejamento das ações gera dificuldades para o acompanhamento do perfil do egresso, prejudicando a formação profissional dos futuros RP. Este tipo de processo ensino aprendizagem tem sido alvo de várias críticas e objeto de pesquisas, visando superar as dificuldades encontradas e propiciar novos conhecimentos, sobre o uso de práticas motivadoras que resultem em aprendizagem significativa. Nos múltiplos cenários educativos de formação profissional encontra-se um conjunto de modelos pedagógicos, que se fundamentam no modus operandi que se desenvolvem no âmbito das salas de aula. Esses modelos são classificados como: centrados no professor, centrado no estudante, centrado no saber e nos meios de comunicação (^{Peres et al., 2006}). O modelo de ensino centrado no professor se caracteriza por focar mais no ensino do que na aprendizagem, são fundamentados na transmissão da informação. Neste modelo, não há diálogo e nem contextualização do conhecimento, esse tipo de ensino é, no dizer de Paulo ^{Freire (1996}), uma educação bancária. Essa prática que considera o professor como o detentor do conhecimento e o aluno como uma tábula rasa, que recebe o que o professor “deposita de conteúdo”, é o cerne da educação tradicional. Em contraposição, os modelos centrados no estudante e centrados no saber são modelos que consideram que o protagonismo estudantil e a relação dialética professor estudante promovem a produção do conhecimento, a partir do contexto sócio-histórico dos conteúdos apresentados. Perante tal concepção, ^{Morán, (2015}, p. 24) afirma “o papel do professor é mais o de curador e de orientador” com o discente assumindo o papel central no processo ensino aprendizagem, o que potencializa o processo cognitivo. Entretanto, os modelos pedagógicos estão em sintonia com as teorias de planejamento adotadas, as quais influenciam na motivação, nas expectativas e decisões sobre os argumentos e justificativas a respeito das práticas pedagógicas realizadas. Os docentes ao planejarem suas aulas devem levar em consideração, as habilidades e competências requeridas para a formação de um profissional inovador, crítico, reflexivo e comprometido com os direitos e deveres exigidos pela sociedade e pelo Conselho Federal de Relações Públicas (CONFERP). Nessa lógica, associada ao planejamento, há uma variedade de estratégias de ensino, de ações metodológicas e didáticas diferenciadas que estão ancoradas nos modelos pedagógicos que lhe dão suporte. Para o Ensino Superior, subsidiados por práticas pedagógicas tradicionais, “muitos professores ainda se colocam à frente de uma turma, se vendo como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a suas aulas” (^{Gil, 2015}, p. 8). Para ^{Ferreira (2010}) e Gil (2015) é no ensino superior onde se verifica menor diversidade em relação as práticas pedagógicas. Corroborando, ^{Silva (2018}, p. 207) afirma que:

[…] maioria dos professores universitários ainda vê o ensino como transmissão de conhecimento, por meio de aulas expositivas e/ou atitudes conservadoras. Por esse motivo, tendem a se ver como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a suas aulas, e os saberes pedagógicos fica a sabor dos dotes naturais de cada professor. Lamentavelmente, nem todos os professores universitários recebem preparação pedagógica específica ou suficiente.

Em revisão sistemática da literatura, ^{Alves e Bego (2020}, p. 82) inferem que a “metodologia de ensino é, por consequência, a responsável por moldar e orientar os demais elementos do planejamento do professor”. Em continuidade, a análise realizada sobre as metodologias de ensino, eles identificaram dois grupos:

o primeiro grupo de autores possui uma concepção de metodologia mais próxima à ideia ações desenvolvidas durante o ensino (...). Já o segundo grupo de autores entendem metodologia relacionadas às ideias dos professores, acerca do processo ensino aprendizagem, em outras palavras, suas concepções sobre o que é aprender e de como o ensino deve ser conduzido (^{Alves e Bego, 2020}, p. 83).

Em consonância com os modelos pedagógicos que colocam o discente assumindo o protagonismo do processo ensino aprendizagem, ^{Tavares (2019}) aponta “o uso de metodologias ativas como uma possibilidade de buscar a pró atividade dos alunos, estimulando o seu engajamento com o tema proposto”. Vale ressaltar, de acordo com ^{Alves e Bego (2020}, p. 87) que a “abordagem metodológica a ser adotada, deve orientar a delimitação dos objetivos de aprendizagem, bem como a seleção e a estruturação das estratégias didáticas e de avaliação, recursos e materiais de aprendizagem demandados”. Nesta perspectiva o planejamento pedagógico é responsável por orientar o trabalho do professor, sendo fundamental, a fim de promover experiências pedagógicas exitosas com os discentes. Colocar o discente como protagonista de sua própria aprendizagem, requer enfrentar os desafios de uma formação profissional que atenda as demandas do século 21, como também, a adoção de estratégias de ensino criativas e inovadoras. Nesse contexto, o planejamento pedagógico tem uma função indispensável por determinar as ações que recaem sobre docentes, discentes e gestores do curso, sendo o eixo condutor da formação profissional pretendida.

4.1 Objetivo do planejamento

Planejar para ^{Padilha (2001}, p. 63) “significa exercer uma atividade engajada, intencional, científica de caráter político ideológico e isento de neutralidade”. Nesta acepção o planejamento é imprescindível, para o docente orientar seu trabalho, organizar metodologicamente a prática pedagógica visando uma boa atuação. Perguntado aos docentes se eles planejavam a prática pedagógica, qual objetivo e se a convivência com os discentes contribuía para a prática pedagógica, todos eles responderam que planejavam sua atuação em aula e, que a convivência com os discentes contribuí para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, para a construção de conhecimentos e favorece ao diálogo e as trocas de experiências e aproxima da realidade dos discentes. Para os docentes P3 e P5 a convivência com os discentes contribuiu para “construir o conhecimento de forma coletiva e em sintonia com a realidade dos alunos” (P3). O docente P5 respondeu que “podemos refletir sobre nossas práticas e podemos aprimorar ou aprender metodologias mais condizentes com as realidades de cada aluno” (P6). Para P7 “A convivência tanto a remota, quanto a presencial, aperfeiçoa a prática profissional”. O docente P8 afirmou “[...] é fundamental. Pois o aperfeiçoamento vem dessa troca, do feedback com os mesmos”. Neste sentido, P9 respondeu que a convivência é importante por favorecer “[...]a interação, o diálogo que se constrói, a troca de experiências, as vivências de cada um”. Reconhecendo que a formação do profissional de relações públicas é complexa, o ensino precisa ser intencionalmente planejado e compartilhado, por meio de ricas e intensas interações para que os sentidos em circulação possam ser apreciados no plano social da sala de aula e compreendida por todos (^{Gontijo et al., 2013}). Aos discentes foi perguntado se eles percebiam a existência de planejamento das aulas de seus professores. Os discentes D4, D12 e D14 responderam que percebiam o planejamento em algumas disciplinas. “Apenas alguns, o planejamento é seguido de fato, a maioria apenas mantém o planejamento nas primeiras aulas” (D4), “Em algumas disciplinas, sim” (D12), “Dá para perceber o que eles planejam para as aulas” (D14). Vale ressaltar que todo o planejamento consta no PPP, o qual foi construído coletivamente com a participação de docentes, discente e técnicos do referido curso. Na perspectiva da intencionalidade no planejamento é pertinente a institucionalização de práticas que promovam a reflexão, a discussão, contemplem o contexto social e favoreçam a aquisição de competências e habilidades pertinentes a profissão, uma vez que o planejamento evita o improviso. Para a coordenadora do curso “A coordenação acompanha o planejamento das aulas através do plano de ensino enviado pelos professores e solicitado pela Pro reitoria de graduação”. Entretanto, “A coordenação avalia os assuntos ministrados pelos professores e suas respectivas metodologias, aplicadas ao campo das relações públicas”. De acordo com o PPP, caberá a gestão coordenar o planejamento, a execução e o acompanhamento do semestre letivo, visando o desenvolvimento de competências e habilidades, tendo em vista o perfil do egresso e sua capacidade de propor formas inovadoras no mercado de trabalho.

4.2 Práticas pedagógicas

A prática pedagógica envolve o processo de planejamento, execução e avaliação. Para ^{Souza (2015}) no planejamento estão contidos o conteúdo, tema, metodologia, recursos didáticos e avaliação. A responsabilidade do planejamento é do docente, que atua como mediador do processo, instigando o discente a ser protagonista de sua aprendizagem, levando-o para um contexto de interação, seja por trabalhos em grupo ou discussão de problemas. Em resposta a questão sobre o uso de práticas pedagógicas atualizadas para a disciplina que ministra, os docentes disseram: “Busco acompanhar as discussões sobre práticas de ensino em Relações Públicas em fóruns importantes da área” (P3). “Procuro aprender e praticar metodologias que coloquem o aluno como protagonista na construção do seu conhecimento, e que promova interação entre seus pares. Essa troca é importante para que uns possam auxiliar outros que estejam com alguma dificuldade. (P4). Entretanto, P6, afirma que utiliza métodos pedagógicos ainda que clássicos “visando inovar e agregar criatividade através de métodos pedagógicos, ainda que clássicos, mas adequando-os à realidade da disciplina e da atualidade (P6). Enquanto P7 diz que “Procuro estar atualizada, de modo que as aulas sejam produtivas e despertem o interesse dos discentes” (P7). Para P9 “Atualização é essencial” (P9). Os demais P1, P2, P5 e P8 responderam apenas sim. Embora atentos as tendências e desafios do mundo contemporâneo, as relações feitas pelos docentes não consideraram os diversos aspectos que envolve a prática pedagógica. Para (Coloni et al., 2016, p. 2) “a prática pedagógica é um processo que envolve múltiplas dimensões: formação docente, perfil do aluno, metodologia de ensino, objetivos e conteúdos de aprendizagem, as estratégias de ensino, a avaliação educacional e a relação entre professor aluno”. Tornar o estudante responsável por sua própria aprendizagem, requer que a docência seja planejada com base em situações desafiadoras, em aulas contextualizadas que despertem a criatividade, levem a reflexão e a aprendizagem significativa. Questionados sobre o tipo de aula mais utilizada pelos docentes, os discentes responderam: “Aulas expositivas” segundo afirmaram os discentes D2, D3, D7 e D13. Para os discentes D8, D9, D10, D11 e D12 as aulas eram “Expositiva, onde o professor fala sobre determinado tema e os alunos colaboram com comentários e questionamentos” (D8). “Expositivas com apresentação de slides (D9), “Aulas com recursos visuais (slides) e verbais (faladas)” (D10), “Exposição de conteúdo e discussão (D11) “Exposição de conteúdo em quadro branco (aula presencial); discussão de texto de forma apenas oral (período de aula on-line - pandemia)” (D12). Os discentes D1 e D4 responderam que a metodologia utilizada era “Leitura e Diálogo” D5 informou “Slide com recursos visuais” e D14 “Aula por slide”. D6 afirmou, “Aulas apenas oral (período de aula on-line - pandemia)”. Historicamente, o modelo expositivo foi a base do planejamento, execução e avaliação da docência. Em contraposição a esse modelo tradicional, ^{Teles et al. (2020}) aponta que os estudantes durante seus processos formativos deveriam vivenciar momentos que mobilizassem, no aspecto teórico prático, situações que os levem a utilizar as tecnologias de informação e de comunicação digital. Sobre o planejamento a coordenadora do curso diz: “Poucas alterações acontecem no planejamento das aulas, informação obtida através de conversas informais com os professores. O curso de Relações Públicas está formando profissionais para atuação no novo contexto digital, tecnológico-informatizado e “multimidiático”, que sejam capazes de articular novas formas de discursos por meio do hipertexto, da hipermídia, interagir na rede mundial da Internet (...). Dessa forma, com relação às expectativas de aprendizado dos alunos, como os professores seguem as ementas que estão disponíveis no próprio sistema acadêmico e projeto político pedagógico”. A formação profissional requer uma aprendizagem significativa e contextualizada, nessa perspectiva, não há espaço para o ensino meramente técnico, este deve ir além das metodologias tradicionais, “substituindo as práticas reprodutivas pelo pensar e executar práticas que respondam as necessidades do homem contemporâneo” (^{Maia, 2009}, p. 87). Vale ressaltar que a prática pedagógica é o guia do processo ensino aprendizagem, sendo fundamental para o desenvolvimento de competências e habilidades inerentes a formação dos futuros profissionais de RP.