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1.Introducción
Cuando Peter Burke trazó las líneas que separaban la nueva de la vieja historia, no dibujó simplemente una definición meramente descriptiva ni una taxonomía diferencial. Reflejó una necesidad historiográfica latente a lo largo del siglo XX que reclamaba un giro -fundamentalmente metodológico- en los modos de construir el conocimiento histórico. Con su tratado, Burke (1991) simplificó la consolidación de un nuevo paradigma cuya adaptación ha resonado en todas las disciplinas asociadas a la historia. Quizá, precisamente, porque uno de los principales rasgos de dicha corriente es aceptar y cultivar las historias con apellido, como la historia de la educación. En esta vía, la historia de la educación ha venido representando un claro ejemplo de dicha transición historiográfica. Centrándonos en el caso español, con las bases metodológicas sentadas por Julio Ruiz Berrio (Ruiz, 1976, 1997) y Alejandro Tiana Ferrer (Tiana, 1988), se abrieron múltiples líneas de investigación cuyas trayectorias han seguido caminos dispares, pero que, en cualquier caso, responden mayoritariamente a los postulados de la nueva historia. Clasificar las líneas de investigación llevadas a cabo en las últimas décadas dentro de este ámbito es una tarea profundamente compleja, puesto que, en sí misma, la taxonomía de los ámbitos de estudio dentro de la historia de la educación es variable y heterogénea, fruto del propio devenir disciplinar de este campo de investigación y de las influencias que ha recibido de la historiografía general. Sirvan como ejemplo tan solo un par de ejemplos que dan muestra de esta idea. Entre 2002 y 2010, la Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE) publicó su serie de Cuadernos de Historia de la Educación, en los cuales se abordaron siete ejes principales dentro de este campo: 1) los recursos didácticos - enfatizando el uso de la historia oral y los museos pedagógicos-; 2) la docencia en la historia de la educación; 3) las materias histórico-educativas en las nuevas titulaciones en el marco de la EEES; 4) La historia de la educación social y su enseñanza; 5) La historia de la educación de las mujeres; 6) el patrimonio histórico-educativo y la enseñanza de la historia de la educación; y 7) el cine como recurso metodológico en la docencia de la historia de la educación. En segundo lugar, también en 2010, Jean-Louis Guereña, Julio Ruiz Berrio y Alejandro Tiana Ferrer publicaron la obra Nuevas miradas historiográficas sobre la educación en la España de los siglos XIX y XX, la cual reflejó una imagen panorámica sobre el rumbo de esta disciplina en las últimas décadas (Guereña, Ruiz & Tiana, 2010). A modo de estado de la cuestión, los autores aglutinaron tan vasta producción científica de acuerdo a ocho líneas de investigación: 1) la política de la educación y las políticas educativas; 2) la historia de la infancia y la historia de la educación infantil; 3) la enseñanza secundaria; 4) la universidad y sus aspectos institucionales; 5) la universidad y la vida universitaria; 6) el estatuto socioeconómico y el activismo sindical del profesorado; 7) los manuales escolares y 8) la educación social. De ambos casos se extrae la dificultad de establecer una clasificación genérica que nos permita ordenar la producción científica realizada hasta la fecha. Este hecho es, en sí mismo, propio de las ciencias sociales y humanas. Los temas de investigación se solapan, convergen y divergen entre sí, dando lugar a múltiples clasificaciones y campos de estudio posibles dentro de la disciplina. De los ejemplos aquí mostrados, sin embargo, se extraen algunas líneas comunes: la historia de la educación considerada desde los distintos niveles educativos; la didáctica universitaria de esta materia o la reflexión sobre el devenir de la historia de la educación, tanto a nivel docente como investigador. Líneas que, de una forma u otra, se han reproducido a la hora de trazar la panorámica de la historia de la educación en España. En los últimos años, además, está surgiendo una tendencia que viene siendo latente en la última década: el mapping. Esta línea de estudio, que podríamos entender como la realización de un macroestado de la cuestión, ha encontrado recientemente en la historia de la educación un campo fértil de estudio. Desde las universidades de Valladolid y València se está coordinando un proyecto I+D titulado Connecting History of Education. Redes internacionales, producción científica y difusión global -coordinado por los profesores Andrés Payà y José Luis Hernández-, y concedido por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España en su convocatoria de 2019. Dicho proyecto ha dado lugar a múltiples estudios basados en conocer precisamente cuáles han sido las tendencias historiográficas y los modos de producción científica en sectores como las revistas científicas (Hernández, Payà & Sanchidrián, 2019), las tesis doctorales (Sanchidrián, Payà & de Freitas, 2020, 2021) o el patrimonio histórico-educativo (Hernández, Payá & Grau, 2021), entre otros. Hasta el momento, y como se ha podido observar, el mapping en el campo de la historia de la educación ha tenido lugar a través de aproximaciones temáticas o en función del tipo de publicación -ya sea en formato periódico o trabajos académicos-, escaseando los trabajos dedicados a contextos específicos como los grupos de investigación. Consideramos que dicha aproximación permitiría conocer, desde una perspectiva micro, la recepción de las tendencias historiográficas anteriormente mencionadas y la contribución que desde estos contextos se puede realizar para la innovación e implantación de nuevas líneas de trabajo. Partiendo de esta necesidad por conocer las conexiones y el devenir de las trayectorias investigadoras en contextos específicos, en el marco del presente estudio nos proponemos realizar una revisión bibliográfica de la literatura académica y científica llevada a cabo por un grupo de investigación concreto: el grupo Claves históricas y comparadas de la Educación. Género e identidades, de la Universidad Complutense de Madrid -CLAVES en adelante-, uno de los grupos más longevos en el contexto español, con referentes históricos dentro del área que han sentado las bases del propio método histórico-educativo, como se podrá observar a continuación.
2.Génesis, evolución y ámbitos de actuación
Durante el siglo XX, la Universidad Complutense de Madrid -por entonces también denominada Universidad Central- se erigió como uno de los centros neurálgicos para el estudio de la historia de la educación en España. Con referentes como Ángeles Galino Carrillo, esta universidad comenzaría a despuntar en la construcción de un campo de conocimiento que en los años ochenta encontraría un punto de arranque colectivo. En esta década, en el seno del área de Teoría e Historia de la Educación, diversas y diversos profesores comenzarían a desarrollar una prolífica labor en la construcción del pasado de la educación en España. Sirvan como ejemplo de esta génesis los trabajos realizados por Julio Ruiz Berrio, Francisco Canes Garrido, Carmen Colmenar y Myriam Carreño Rivero. Con ellos germinarían múltiples proyectos, entre ellos el entonces Museo/Laboratorio de Historia de la Educación “Manuel Bartolomé Cossío”, un espacio dedicado a la conservación, difusión y enseñanza del patrimonio histórico-educativo. En las décadas posteriores se incorporarían profesoras como Teresa Rabazas Romero y Sara Ramos Zamora. Llegados al siglo XXI, la actividad desarrollada por este profesorado se cristalizó en una iniciativa conjunta. En 2007, su quehacer docente e investigador quedaría aglutinado en torno a un mismo grupo de investigación, creado bajo la denominación Historia y presente de la cultura escolar. Género e identidades. El grupo se nutriría de las y los docentes dedicados por entero a la historia de la educación. Entre sus principales transformaciones, en los años subsiguientes el grupo abrazó también la educación comparada -una disciplina de estudio tradicionalmente asociada a la historia de la educación- gracias a las contribuciones de docentes como Inmaculada Egido Gálvez y Carlos Martínez Valle. A partir de la segunda década de este siglo, el grupo, además, comenzó a ampliarse a través de dos vías: investigadores e investigadoras de otras instituciones y la incorporación de personal investigador en formación. La labor llevada a cabo dentro de este grupo de investigación, hasta la fecha, se ha venido fraguando de acuerdo con cuatro grandes áreas de estudio, fundamentalmente. Dichas áreas podrían distribuirse tal y como se puede observar en la Figura 1.
Las principales líneas de estudio desarrolladas dentro de cada uno de los ejes mencionados son las siguientes:
Estas líneas de actuación han venido acompañadas y respaldadas por iniciativas o proyectos de distinta naturaleza. Prácticamente desde su fundación, el grupo ha participado activamente en la elaboración de proyectos I+D y de innovación docente estrechamente vinculado a temáticas histórico-educativas, tales como la construcción del conocimiento teórico en España, el análisis de la práctica educativa desde la iconografía escolar o la represión del magisterio, entre otras temáticas. Junto a los ejes anteriormente expuestos, las líneas que el grupo de investigación ha seguido la vocación por la historia cultural y por el giro historiográfico señalado inicialmente. Finalmente, en la actualidad este grupo de investigación cuenta con la participación de 17 investigadores/as de diversas instituciones públicas de España: Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Alcalá, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Universidad de Oviedo y Universidad de Valladolid. Está dirigido por las catedráticas Inmaculada Egido Gálvez y Teresa Rabazas Romero, expertas en educación comparada e historia de la educación respectivamente.
3.Consideraciones metodológicas
El presente estudio, como se ha señalado, parte de la detección de las principales líneas de estudio realizadas a cabo en un contexto investigador concreto, a modo de estudio de caso. De este modo, se parte de la revisión bibliográfica aplicada al área de la historia de la educación en España a través de los distintos investigadores e investigadoras que componen este grupo, y pertenecientes a diversas instituciones de educación superior e investigación públicas de España, como se acaba de indicar. A través de dicha revisión bibliográfica, que se secuencia a continuación, se pretende recomponer una visión panorámica de las tendencias historiográficas en el ámbito histórico-educativo, el cual fue secuenciado por Julio Ruiz Berrio (Ruiz, 1976, 1997) y Alejandro Tiana Ferrer (Tiana, 1988), como también se ha apuntado previamente. La realización de la revisión bibliográfica forma parte de cualquier proceso investigador, independientemente de su naturaleza, pues implica el conocimiento de la literatura académica y científica desarrollada en una determinada línea de trabajo o área de investigación (Latorre, Rincón & Arnal, 2005). En el caso de la propia investigación histórico-educativa, se podría enmarcar como un paso incorporado en la fase heurística, encargada de la localización y clasificación de las fuentes -en este caso, secundarias- para conseguir un acervo de información suficiente y representativo de cara a poder conocer las lagunas o necesidades de estudio, y contribuir con ellas a una discusión efectiva y pertinente del tema objeto de estudio. En el caso del presente estudio, la revisión bibliográfica se ha desarrollado en dos fases. En un primer lugar, se ha realizado una búsqueda por autoridades de los trabajos e investigaciones llevados a cabo en el ámbito de las líneas de estudio del grupo de investigación -representados y explicados en el punto anterior-. Dicha búsqueda se ha realizado a través de cuatro bases de datos: dos internacionales -a saber, Google Scholar y Scopus- y dos nacionales -Dialnet e InDice-. En una segunda fase, se ha realizado una base de datos con dichas publicaciones, las cuales han sido categorizadas convenientemente en función de las propias palabras clave o keywords utilizadas en cada una de ellas, o a través de una categorización sistematizada posterior en el caso de aquellos trabajos que no contaban con una clasificación propia y especificada. Para su consecución, se ha empleado la herramienta Mendeley, desarrollada por la editorial Elsevier. La categorización de las publicaciones ha dado lugar a cuatro grandes líneas de trabajo en función de su enfoque dentro de la historiografía de la educación; pero también de su aplicación. Desde la historiografía educativa se han encontrado cuatro grandes áreas: el estudio del currículum educativo desde una perspectiva histórica, la importación, transferencia y recepción de modelos pedagógicos internacionales y su consecución en el contexto español, fundamentalmente, durante el siglo XX; las trayectorias profesionales de las personas implicadas en los procesos educativos de este mismo período -sobre todo en el caso del profesorado y la inspección de primera enseñanza, y, dentro de este, con especial énfasis en los procesos sancionadores y de depuración durante la guerra civil española (1936- 1939)- y la práctica educativa, una línea de trabajo desarrollada fundamentalmente en el contexto del franquismo (1939-1975). Muy vinculadas a estas líneas de trabajo, se ha desgajado una línea propia en el caso de los estudios de género, que abarcan parcialmente el enfoque histórico y también referencias más próximas a la actualidad. A su vez, también se han condensado los estudios encontrados en función del carácter aplicado de la investigación histórico-educativa en la actualidad, fundamentalmente a través del patrimonio histórico-educativo -y sus posibilidades museográficas- y la docencia universitaria vinculada a la historia de la educación -con los estudios y reflexiones recientes sobre su didáctica y retos inmediatos-.
4.La investigación entre la historia de la educación, el patrimonio histórico educativo, la perspectiva de género y la docencia universitária
Centrándonos únicamente en el ámbito histórico-educativo, se han desarrollado principalmente cinco líneas de estudio relacionadas a esta disciplina donde se concentran la mayor parte de las investigaciones realizadas: el estudio del currículum, la práctica educativa, el patrimonio histórico- educativo, la didáctica de la historia de la educación y la perspectiva de género. Cada una de estas líneas abraza el método histórico-educativo -ya sea desde la perspectiva investigadora o aplicado a las prácticas didácticas con el alumnado universitario- si bien comprende diversas técnicas de análisis dentro de la investigación cualitativa. Por ello, el objeto de este recorrido no es hacer una mención expresa a todos y cada uno de los estudios realizados, sino reflejar las tendencias, campos y técnicas de análisis con algunos ejemplos significativos de los mismos.
4.1 Entre el currículum, los modelos pedagógicos, las trayectorias profesionales y la práctica educativa. La investigación histórico-educativa y sus líneas de estúdio
Como se ha comprobado anteriormente, la historiografía de la educación en España ha seguido distintas taxonomías o clasificaciones a la hora de organizar las líneas de investigación recientes. Independientemente de su amplitud o selección, podríamos condensar las aportaciones realizadas en el campo propiamente histórico-educativo en cuatro categorías: el currículum, los modelos educativos, las trayectorias profesionales y la práctica educativa. Los estudios del currículum educativo han sido una constante dentro del grupo de investigación que nos atañe, cuyas primeras muestras se remontan a los años noventa. El estudio de los manuales escolares como una fuente historiográfica se inserta en el cambio de paradigma anteriormente señalado, y que, insertado en la historia cultural, entiende que los textos escolares son una herramienta de recepción de discursos e ideas. En definitiva, y en los términos de Alain Choppin (2010), un vehículo de ideologías que ha sido objeto de interés por parte de las clases dominantes, con la finalidad de controlar el contenido y los conocimientos transmitidos a las nuevas generaciones. El libro de texto es, por tanto, un medio para la reproducción de modelos e identidades, cuyas representaciones -tanto escritas como gráficas- se han repetido, en ocasiones, durante varias generaciones. Estas variables, sus continuidades y discontinuidades, han sido uno de los principales objetos de interés desarrollados en el contexto que nos ocupa. Estos trabajos pueden ser distribuidos en función de múltiples criterios: etapas históricas, disciplinas, niveles educativos o localización geográfica, entre otras. El punto en común, independientemente del enfoque que se emplee, es metodológico. Los estudios desarrollados han tenido como punto de partida la técnica de análisis de contenido, impulsada por Laurence Bardin, y basada en el empleo de un sistema de categorías de análisis o unidades categoriales que contribuyen a la sistematización de la información y a la clasificación de los textos. La presencia de esta línea de estudio en el grupo CLAVES viene determinada por dos razones. En primer lugar, por la importante colección de manuales escolares que se encuentran en el Museo Complutense de Educación -en torno a 5.000 ejemplares-, fundamentalmente del contexto español durante los siglos XIX y XX; y, por otro lado, por la estrecha colaboración con el Centro MANES de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), la cual se ha materializado en la celebración de encuentros académicos sobre esta línea temática y en la participación conjunta en proyectos. Las temáticas vinculadas a los manuales escolares han sido variadas. La línea primigenia dentro de este campo viene determinada por los discursos pedagógicos, que fueron abarcados en el trabajo Formación pedagógica del profesorado en las escuelas normales de España: origen, evolución y textos (1857-1901), de la profesora Rabazas (1995). A raíz de esta contribución deben sumarse los estudios sobre los textos pedagógicos durante la restauración borbónica (Rabazas, 1998), la recepción de la Escuela Nueva en la formación del profesorado durante el siglo XX (Rabazas, Ramos & Ruiz, 2006) o la evolución del material escolar desde los manuales de Pedagogía entre el siglo XIX y XX (Rabazas, Ramos & Ruiz, 2009). El estudio del nacionalismo ha sido otra de las líneas más cultivadas dentro de los textos escolares. Así, el grupo cuenta con una de las principales obras desarrolladas hasta la fecha en esta materia, titulada Curriculum e identidad nacional. Regeneracionismos, nacionalismos y escuela pública (1890-1939) (Pozo, 2000)11, basada en el análisis de los textos escolares -entre otras fuentes- en relación con los modelos de nacionalización empleados en las escuelas públicas de España durante el primer tercio del siglo XX, y cuya taxonomía ha dado pie a numerosos estudios a su vez. A su vez, esta línea ha dado como resultado la aplicación de estudios específicos sobre periodos históricos como la Segunda República (Sanz & Rabazas, 2017; Sanz, 2020a) o el estudio de la guerra civil española desde una perspectiva transnacional en el caso del fascismo italiano (Sanz, 2020a, 2020b; Sanz & Meda, 2020). Por último, cabe destacar la presencia de trabajos que han abordado la educación de las mujeres desde los manuales escolares. En este ámbito deben destacarse aquellas investigaciones dedicadas al análisis de los textos educativos dedicados propiamente a las mujeres en relación con materias como la economía doméstica (Carreño & Rabazas, 2010), a modelos de mujer sugeridos en periodos históricos como la Segunda República (Rabazas & Sanz, 2019) o el franquismo (Rabazas, 2001) o a mujeres representativas por su labor como escritoras de textos escolares, como fue el caso de Josefa Álvarez de Cánovas (Rabazas & Sanz, 2020a). El estudio de los modelos pedagógicos ha sido otra de las constantes en la investigación desarrollada hasta la fecha. Dentro de este campo de estudio, cabe destacar las influencias internacionales en el contexto histórico español, como muestran los casos de Natorp en la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (Martínez, 2018), la Hamburg Gemeinschaftsschulen en los años veinte (Pozo, 2014), el Plan Dalton en los veinte y treinta (Pozo & Braster, 2017) la Escuela Nueva, Dewey, Buyse o los métodos activos durante el franquismo (Pozo & Braster, 2012; Martínez, 2016a, 2016b; Canales, 2019). Recientemente hay que citar los trabajos relacionados con la renovación pedagógica del profesorado durante el periodo republicano (Menguiano & Pozo, 2021a, 2021b). Y de los modelos, a sus valedores. El magisterio ha sido otra de los principales hilos historiográficos cultivados durante las últimas décadas en el seno de este grupo. Dentro de ellas, merecen una mención especial los dedicados a la depuración del magisterio en distintas regiones de España. Fue una línea de trabajo iniciada por la profesora Sara Ramos en el contexto de Castilla-La Mancha (Ramos, 2004, 2005a, 2005b, 2006, 2012) y que se ha continuado en la comunidad de Castilla y León (Sonlleva & Sanz, 2020, 2022a) y, actualmente, también en la región madrileña. Asimismo, se han realizado estudios centrados en la depuración dentro de instituciones específicas, como la propia JAE (Canales & Gómez, 2017). Esta línea de estudio responde a la necesidad de que la investigación histórico-educativa adquiera un compromiso social que reivindique y visibilice nuestra herencia en este campo y a quienes padecieron las consecuencias de la instauración de un régimen autoritario como lo supuso el franquismo (Ramos, 2021). Desde una perspectiva grupal, también hay que mencionar aquellas publicaciones sobre las cátedras de la Sección de Pedagogía en la Universidad de Madrid (Canales & Álvarez, 2020) o las maestras rurales (Ramos, 2003, 2016). Y, finalmente los trabajos dedicados a maestros y maestras concretas, como Justa Freire (Pozo, 2013) o Francisco Giner de los Ríos (Colmenar, Rabazas & Ramos, 2015), entre otros. En contraposición con la vertiente normativa de la escuela, se encuentran, por otro lado, los estudios dedicados a la práctica educativa. Esta área de trabajo está nutrida de trabajos de diversa naturaleza, que emplean fuentes tales como las orales, las fotografías escolares o las memorias de prácticas, entre otras. Respecto a las primeras, hemos de señalar el trabajo llevado a cabo por la compañera Miriam Sonlleva a partir de su tesis doctoral, sobre la reconstrucción de la educación a través de los testimonios de las clases populares (Sonlleva, 2018), y, posteriormente, con trabajos que han continuado esta línea de trabajo en ámbitos como las masculinidades (Sonlleva & Torrego, 2018; Sonlleva & Sanz, 2022b), el nacionalismo (Sonlleva, Sanz & Torrego, 2018a) o el castigo escolar (Sonlleva, 2019) entre otras. En lo referente a las fotografías escolares, se destacan los trabajos iniciados por la profesora M.ª del Mar del Pozo, quien ya apuntó la necesidad de atender a esta fuente histórica hace más de quince años (Pozo, 2006), y con algunos estudios desarrollados a raíz de esta línea (Pozo & Rabazas, 2010, 2013), y la cual se culminaría una década después con la concesión de un proyecto de investigación contextualizado en la España del siglo XX, entre 1900 y 1970. Vinculado a este trabajo se derivaron numerosas publicaciones dentro del grupo, centradas en el análisis de políticas educativas. Sirvan de muestra los casos de Pozo (2018); Braster & Pozo (2018); y el número monográfico de la revista Historia y Memoria de la Educación coordinado por Comas & Pozo (2018); los trabajos sobre la práctica educativa en las escuelas de Madrid (Colmenar, Rabazas & Ramos, 2018; Ramos, Rabazas & Colmenar, 2018; Rabazas, Sanz & Ramos, 2020); sobre la práctica educativa en la posguerra (Sonlleva, Sanz & Torrego, 2018b; Sanz, 2020a) o la simbología patriótica (Sanz, 2019; Sanz, 2020a). Los últimos trabajos referenciados tienen una característica que nos lleva al último punto aquí abarcado: las memorias de prácticas. El Museo Complutense de Educación cuenta en su haber con un fondo documental de casi novecientas memorias de prácticas, denominado “Romero Marín” -por el catedrático que ordenaba su elaboración, Anselmo Romero Marín-, y que ha dado lugar a numerosos trabajos que han atendido principalmente a sus fotografías -señalados en el párrafo anterior- y a otros sobre los hogares de Auxilio Social en los centros tutelares de menores (Sanz, Sonlleva & Rabazas, 2019) o la realidad lingüística del franquismo en el País Vasco y Navarra (Sanz & Rabazas, 2020).
4.2 El patrimonio histórico-educativo. El museo de historia de la educación como un recurso para la conservación, la investigación y la docencia universitária
Tal y como señala Viñao (2011), el análisis del patrimonio histórico educativo se ha convertido en un fenómeno académico y social debido al auge que ha experimentado en las dos últimas décadas. El interés creciente en este campo historiográfico encuentra su explicación en las numerosas producciones e investigaciones desarrolladas a este respecto. La misma tendencia es apreciable en la creación de museos e instituciones dedicadas al estudio y conservación del patrimonio educativo. Y, en este sentido -y tal y como se ha indicado a lo largo del presente capítulo- el grupo CLAVES ha establecido una estrecha colaboración con el Museo Complutense de la Educación de la UCM. Dentro de la actividad desarrollada en el mismo, se han producido numerosos estudios que abarcan el museo desde diferentes perspectivas. En primer lugar, aquellos dedicados a la propia museología y museografía de la educación en España desde el estudio de caso de este centro concreto, a fin de visibilizar uno de los primeros museos de historia de la educación en España22, como un espacio idóneo para el desempeño de labores docentes y de investigación (Rabazas & Ramos, 2010, 2015, 2016). Para ello, se parte de la premisa del museo pedagógico como un espacio a través del cual es posible reconstruir la memoria educativa y dinamizar un aprendizaje colectivo que no se ciñe exclusivamente al alumnado universitario -si bien es su benefactor más directo en aquellos ubicados en estas instituciones- (Rabazas & Ramos, 2017). En lo relativo a las propias colecciones del museo, hay que destacar los estudios no solo hechos con el Fondo Romero Marín -y anteriormente señalados en lo referente a la investigación sobre la práctica educativa- sino a los trabajos centrados en esta colección de memorias de prácticas como fuente histórica y fondo patrimonial en sí mismo. En este sentido, Poveda & Rabazas (2012) realizaron un estudio que sirve como marco interpretativo para el empleo de esta fuente primaria cuyas posibilidades han sido ya exploradas. Finalmente, se encuentran las distintas actividades e iniciativas que se han llevado a cabo en el seno de este espacio museístico, y que también han quedado plasmadas en los trabajos realizados por este grupo de investigación. Con motivo del 50.º aniversario de la muerte de Freinet, entre los años 2016 y 2018, se desarrolló un proyecto de innovación recogido bajo el título “El museo de educación como recurso pedagógico: Blended Learning. Un Proyecto de formación B-Learning sobre las técnicas Freinet en la actualidad”, con el cual se alcanzó el planteamiento y la posterior implementación de un curso de formación continua sobre la temática aludida. Este curso fue destinado a un público de profesionales de la educación y estudiantes, donde se utilizaron metodologías activas para la implementación de un aprendizaje crítico y significativo en entornos virtuales (Rabazas, Ramos & Sanz, 2018). Otra de las iniciativas desarrolladas desde el Museo Complutense de la Educación parte de la firma de un convenio de colaboración en el curso académico 2016-2017 con la Asociación PAUTA, dedicada al trabajo con personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este proyecto, a su vez, se ha simultaneado con otras colaboraciones con cursos o asociaciones vinculadas a la inclusión de alumnado con diversidad funcional cognitiva en el ámbito universitario, como lo fue en su día el proyecto STUNIN (Sanz et al., 2017). En el año 2017, esta institución llevó a cabo un taller en colaboración con el Proyecto de Innovación Docente “Tejiendo historia: la fotografía y el relato escolar como recursos para la formación histórico- educativa del alumnado de Magisterio” de la Universidad de Valladolid. En este caso, la temática versó sobre la interacción del patrimonio escolar con los testimonios orales, una importante fuente primaria dentro de la investigación histórico-educativa (Sonlleva, Sanz & Rabazas, 2019). Por otra parte, y atendiendo a la perspectiva de género, Rabazas & Sanz (2020b) pusieron el valor el papel de las mujeres en el estudio del patrimonio, a través de una propuesta didáctica sobre el pensamiento pedagógico en el ámbito universitario. Por último, hay que destacar las actividades llevadas a cabo en torno a los recursos audiovisuales disponibles en el museo. Dentro de este campo, Santiesteban & Rey (2021) plasmaron recientemente esta tendencia que incluye el uso del cine y su potencial educativo y patrimonial en el seno de estos espacios museísticos.
4.3 La perspectiva de género. La historia de la educación de las mujeres y las identidades de género
En el grupo de investigación CLAVES se han realizado investigaciones que toman el género como una categoría de análisis propia de la metodología cualitativa en tanto que se trata de una estructura propia de las relaciones sociales que se perpetúa o modifica en los entornos educativos. La pedagogía se ha desarrollado como una ciencia que no ha quedado exenta de los sesgos de género y el androcentrismo que han sustentado históricamente la creación de conocimiento científico (Rabazas, 2013). En este sentido, se pueden observar diferentes líneas de investigación que han tratado de estudiar la educación y su relación con el sistema de sexo-género, ya sea de forma explícita o transversal. En primer lugar, ha sido ampliamente estudiada la construcción de la identidad masculina, femenina y las masculinidades y feminidades tradicionalmente asociadas a ellas a través de la educación en la historia contemporánea española (Sonlleva & Sanz, 2022b) por medio de la historia oral (Sonlleva, Sanz & Maroto, 2020), los manuales escolares (Pozo, 2012a; Rabazas & Sanz, 2019) y los libros de lectura para niñas y niños (Rabazas & Ramos, 2005, Rabazas & Sanz, 2020a). Estas investigaciones han permitido acceder no solo a la calidad y las características propias de la educación femenina en las etapas de la II República, Guerra Civil y franquismo de manera diferenciada, sino también a los elementos que facilitaron o impidieron la participación de las mujeres en la vida pública (Ramos, 2003). Una segunda línea de investigación ha versado sobre el papel de las mujeres como impulsoras y participantes en los procesos de renovación pedagógica y en la transición democrática (San Román et al., 2002), así como las iniciativas de renovación pedagógica estrechamente relacionadas con la educación femenina como puede ser la llevada a cabo por la institución teresiana (Rabazas, Sanz & Ramos, 2020) o por otros espacios de socialización femenina que permitieron abrir debates relativos a la posición de las mujeres en la sociedad española como fue el Lyceum Club Femenino (Pozo, 2007). Esto ha permitido conocer cómo existieron mujeres vinculadas con las carreras científicas y las enseñanzas científico-técnicas (Canales, 2006) que fueron pensionadas por la Junta de Ampliación de Estudios (Pozo, 2015; Sonlleva & Sanz, 2021) y mujeres que accedieron a puestos de toma de decisiones (Aróstegui et al., 2013; Rabazas & Villamor, 2017), al contrario de lo que se podría pensar en entornos restrictivos como fueron las dos dictaduras españolas. Asimismo, ha supuesto una línea fundamental la relativa a la recuperación de las voces de mujeres educadoras y sus aportaciones pedagógicas. Esto ha sido posible gracias a la documentación existente: correspondencia, materiales didácticos, expedientes de oposición (Menguiano, 2019) o fotografías. De esta forma se ha recuperado figuras como son las de Rosario Lacy Palacio (Resa & Rabazas, 2021), Elisa Soriano Fisher (Sanz & Rabazas, 2021), Justa Freire (Pozo, 2014) o Julia Morros Sardá (Pozo, 2012b). Se ha puesto el foco también en las consecuencias que supuso la llegada de la dictadura para las maestras y mujeres republicanas cuya identidad femenina supuso una represión mayor o una doble represión (Ramos, 2013) por su rol como agente social y educador en los valores nacionalcatólicos (Ramos & Colmenar, 2014; Ramos, 2016). Con especial énfasis en este período, se han analizado las diferencias entre los entornos rurales y urbanos (Ramos & Rabazas, 2007) y las diferencias en el currículum de las maestras, quienes debían mantener su rol reproductivo al tiempo que participaban en el mercado productivo (Carreño & Rabazas, 2010). Finalmente, recogiendo las conclusiones de los trabajos anteriormente mencionados y con base en esas líneas de investigación, ha surgido una más reciente vinculada con la situación actual de las mujeres y las diversidades sexo-genéricas en la educación. Se han observado así discriminaciones en los manuales escolares que recogen la metodología histórico-educativa y la aplican a la actualidad (López, 2020; Vaíllo 2016), los sesgos en la educación científico-tecnológica (Gómez et al., 2008) y el currículum oculto (López & Sanders, 2022; Resa, 2020; Sonlleva, Sanz & Torrego, 2021; Vioque et al., 2013), la situación de las mujeres en puestos de toma de decisiones (Rabazas & Villamor, 2017) y la aplicación de las aportaciones de las mujeres en la enseñanza de la historia (Sanz & Rabazas, 2020b).
4.4 La didáctica de la historia de la educación. La necesidad de reflexionar y replantearnos el quehacer docente en la universidad
En este apartado abordaremos el uso didáctico y la difusión del patrimonio histórico educativo de los museos pedagógicos. Este fin es tratado desde un doble enfoque. Por un lado, siendo conscientes de la gran variedad de objetos didácticos resultantes de los diferentes modelos pedagógicos seguidos y que constituyen hoy el patrimonio histórico-educativo. A partir de estos objetos, el historiador-pedagogo genera y articula los múltiples discursos que constituyen la propia historia de la educación, que con su exposición y difusión llegan a conformar una variedad museológica tales como Escuela-Museo, Museo Histórico Escolar, Museo Pedagógico o Museo de Historia de la Educación (Ruiz, 2003). Por otro lado, esta herencia histórico-educativa es útil desde un punto de vista didáctico para difundir de manera innovativa dicho patrimonio mediante la búsqueda de alternativas pedagógicas en su enseñanza y la elaboración de nuevos discursos entre el patrimonio, la memoria personal o colectiva y las nuevas generaciones de maestras y maestros (Ramos & Pericacho, 2013, 2015; Rabazas, Ramos & Sanz, 2018). Desde su propia génesis y siguiendo la tendencia europea contemporánea, el Museo Complutense de la Educación, además de recuperar, estudiar, catalogar, conservar y exponer el patrimonio histórico- educativo, es concebido desde la renovación pedagógica, introduciendo nuevas metodologías en la difusión técnico-profesional o el perfeccionamiento docente. Por eso, según Rabazas & Ramos (2017), el museo es concebido como un taller que contribuye al aprendizaje activo, permitiendo así a sus asistentes a conocer una historia viva que le permita sentir tanto su necesidad como su olvido, y, también, como un laboratorio que permita investigar con el patrimonio heredado desde la rica diversidad de objeto didácticos, elementos curriculares y temáticas, ya mencionadas. Siguiendo con Rabazas & Ramos (2017), esta concepción se fundamenta en: a) el carácter social de la Nueva Museología como lugares para el aprendizaje de la propia identidad, que sirven como instrumentos de concienciación y recuperación de la amplia memoria colectiva educativa; b) la necesidad social manifiesta en el aprendizaje a lo largo de la vida; c) la creación de redes horizontales generadoras de nuevos diálogos con el patrimonio a partir del desarrollo de las tecnologías, por ejemplo, mediante el uso de Massive Open Online Courses (MOOC) (Rabazas, Ramos & Sanz, 2019); y d) el giro epistemológico de la historia material o nueva historia de la cultura escolar que mediante la incorporación de novedosos enfoques como la microhistoria, la etnografía o la hermenéutica, que permiten ampliar los objetos de estudio (vida cotidiana o intrahistorias), incorporar nuevas fuentes (eco museos, historias orales o relatos de vida) o categorías de análisis emergentes como la de género, tratada por Sanz & Rabazas (2020). En su conjunto, esta fundamentación didáctica del museo educativo cuestiona a quiénes van dirigidos estos espacios, buscando crear nuevas formas para la construcción del conocimiento histórico que partan de la experiencia, el discurso, de la cultura y de la identidad propia (Rabazas & Ramos, 2017). En esta línea Cosseto (2002) argumenta que cada vez más la propia didáctica de la historia tiende a enseñar las tripas del oficio del historiador, favoreciendo el contacto directo con las fuentes, buscando la estimulación de las nuevas generaciones, procurando que interioricen los procesos de construcción y reconstrucción histórica. De este modo, las instituciones educativas de base se convierten no solo receptoras del conocimiento científico sino también, mediante las prácticas señaladas, en fuente de conocimiento histórico y de memoria. Como ejemplos de este enfoque argumentativo, son destacables las iniciativas recogidas en Ramos & Pericacho (2013, 2015), que buscan implementar desde el vínculo aula-museo, nuevas metodologías y didácticas alternativas con un carácter innovador, crítico y comprometido de la enseñanza de la Historia de la renovación pedagógica o de la Historia de la Educación en el ámbito universitario. Estas iniciativas se concretan mediante proyectos de innovación docente realizados en asignaturas como “Historia y Corrientes Internacionales de la Educación y de la Cultura” o “Historia y Corrientes Internacionales de la Educación” entre los años 2010 y 2014 en la Universidad Complutense. Estos proyectos buscan resignificar la propia historia educativa mediante la implicación del alumnado en procesos metodológicos vinculados al museo, siguiendo la siguiente secuencia didáctica: a) una investigación histórico-educativa de idearios y referentes de la renovación pedagógica; b) el análisis de la proyección de estos hoy en día; c) y estableciendo conexiones entre historia y presente con el fin de construir propuestas pedagógicas o idearios socioeducativos propios. En síntesis, esta aportación ha querido subrayar la importancia de las sinergias didácticas que se crean entre los vínculos aula-museo y patrimonio-memoria con el fin de aprender las diferentes caras que, desde el pasado, conforman la identidad educativa hoy en día
5.Consideraciones finales
Con la formalización de los grupos de investigación en la universidad española, a menudo se ha tenido una concepción de estos como meros espacios para la producción científica en sí misma, desatendiendo aspectos centrales del quehacer profesional del profesorado universitario, tales como la transferencia o la propia docencia. En el contexto de la historia de la educación, la tradición en España nos lleva a un frecuente debate sobre la propia identidad disciplinar y sus perspectivas de futuro, tanto a nivel docente como investigador. Dentro de este ámbito, el grupo CLAVES, desde su fundación, ha atendido a varios ejes de actuación que han trascendido la investigación histórico-educativa en sí misma -la cual, como se ha mostrado, ha sido abundantemente nutrida a través de líneas de trabajo como el currículum, los modelos pedagógicos, sus profesionales y la práctica educativa-, a través de proyectos de investigación y estudios de carácter particular o colaborativo. Sin embargo, no ha sido la única realidad contemplada. Del mismo modo, y dada su vinculación con el patrimonio histórico-educativo -centrada en el Museo Complutense de Educación-, el grupo ha contemplado, asimismo, la conservación y divulgación de las fuentes patrimoniales custodiadas en este espacio, y devolviendo a la sociedad -a través de las múltiples visitas a centros culturales de mayores, particulares interesados y alumnado universitario de distintas instituciones- el conocimiento generado desde la investigación y su vertiente patrimonial. A su vez, el compromiso social adquirido ha hecho de la perspectiva de género una constante, tanto a nivel transversal como específico en los estudios realizados. Esta línea de trabajo, controvertida en algunos contextos todavía hoy, ha permitido visibilizar la historia de la educación de las mujeres y la conformación de las identidades y roles de género, un ámbito de investigación prolífico y acuciante en estos tiempos. Finalmente, se encuentra el debate constante en torno al desempeño docente sobre la didáctica de la historia en general, y de la historia de la educación en particular. Los trabajos en esta línea se nutren a su vez de las líneas anteriormente expuestas, y han pretendido contribuir, de un modo u otro, al replanteamiento sobre nuestros métodos y contenidos, adaptando nuestras asignaturas a los debates sociales actuales y reivindicando la vigencia de las iniciativas educativas pretéritas. Sin embargo, estas líneas no representan compartimentos estancos cuyas tendencias que tengan que permanecer intactas en un futuro cercano. En los últimos años están surgiendo nuevos estudios que nutren las líneas aquí señaladas, por un lado, y hacen nacer otras nuevas, por otro. En esta línea, resulta destacable señalar los trabajos vinculados al estudio del exilio interior de las mujeres educadoras durante las dictaduras de Miguel Primo de Rivera (1923-1930) y Francisco Franco (1939-1975) en España; el estudio sobre el estado y la cotidianidad de la escuela en el periodo primorriverista; o la recomposición del rompecabezas de la depuración del magisterio y la inspección en nuevos contextos, como Madrid o las provincias de la actual región de Castilla y León. A su vez, con estos estudios se pretende reconstruir la trayectoria profesional de mujeres con nombres y apellidos; a poner de relieve nuevas fuentes primarias y su valor patrimonial; y, por último, nutrir con ellos nuestro quehacer docente. Con ello, se ha mostrado la vinculación de este contexto formal de investigación con el método histórico-educativo y con las líneas emergentes en la historiografía de la educación, tanto a nivel nacional como internacional. De hecho, desde este grupo se han liderado proyectos que han sido pioneros en estas tendencias, tales como el estudio de la fotografía, de la práctica educativa o del exilio interior. Temas que han sido consolidados, en parte, gracias a las contribuciones que se han hecho desde este grupo. Asimismo, la propia revisión bibliográfica realizada ha evidenciado la necesidad y la pertinencia de aplicar esta aproximación a los grupos de investigación. Esta práctica ha permitido detectar líneas de trabajo e interacciones entre investigadores/as e instituciones de educación superior e investigación. La recomposicíon de esta visión panorámica o mapping, en boga actualmente, nos habla de nuestra propia historia y de las perspectivas que se atisban en el futuro para esta modalidad de investigación cualitativa. No queremos finalizar sin señalar algunas de las limitaciones que se han encontrado a la hora de realizar este estudio. La realización de un estado de la cuestión implica una búsqueda sistematizada de información basada en el uso de unidades categoriales vinculadas al tema de estudio y habitualmente generales, para abarcar núcleos de información donde se encuentren las investigaciones objeto de estudio. Sin embargo, y aún habiendo realizado dicha búsqueda sistematizada a través de autoridades, existen algunos estudios que, pese a su existencia, no han podido ser recogidos en este proceso. Esto se puede deber fundamentalmente a la antigüedad de las mismas y su ausencia en las bases de datos -que, aunque se actualicen e intenten recuperar estudios pretéritos, todavía no han sido volcados en ellas-; o al empleo de títulos o palabras clave que no se han correspondido con las aquí empleadas.
