Introdução

Perante o recente contexto de pandemia por SARS-COV-2 em março de 2020 a Direção Geral de Saúde aprovou um conjunto de medidas de resposta à situação epidemiológica, que obrigou à suspensão das atividades letivas presenciais nas Instituições de Ensino Superior (IES). Neste contexto, algumas IES adotaram medidas para assegurar o processo de ensino (Direção Geral do Ensino Superior, 2020). Nesta sequência e segundo o Despacho n.º 2836-A/2020, as instituições desenvolveram planos de contingência de forma a garantir que as condições de segurança sanitária eram cumpridas (^{Despacho n.º 2836-A/2020, 2020}), assim como, a sua missão. No seguimento das orientações e regulamentação definidas, os planos de contingência integraram medidas que incluíam a adoção de ensino não presencial síncrono (ENPS) para aulas de tipologia teórica, com exceção das aulas práticas, sendo estas a realizar oportunamente. Segundo estes planos, as aulas passaram a ser lecionadas através de variadas plataformas digitais, como a Microsoft Teams, que permitiu comunicar e interagir usufruindo de várias ferramentas de colaboração integradas no Microsoft Office® (^{UNESCO, 2021}). Perante esta alteração, significativa na maioria das IES, tornou-se crescente a preocupação em compreender se a aprendizagem e o desenvolvimento de competências previstas para um ensino presencial, se mantêm numa tipologia de ensino não presencial síncrono. A finalidade deste estudo consiste em perceber, na perspetiva do estudante, se foi possível e adequado o acesso às aulas em regime síncrono; sua efetividade no processo de ensino, aprendizagem e avaliação; assim como, no nível de satisfação percebido pelos estudantes relativamente às duas tipologias de ensino. Neste contexto, os objetivos são o de avaliar a efetividade do ensino não presencial síncrono, no ensino superior da saúde, em resposta à pandemia por SARS-COV-2, na perspetiva do estudante, e sua satisfação.

Enquadramento / fundamentação teórica

Perante a situação de respeito pelas medidas sanitárias implementadas pela Direção-Geral da Saúde (DGS), as instituições tiveram necessidade de criar formas alternativas de manter o ensino. Nesse sentido, as IES adotaram medidas não apenas para garantir a saúde pública, mas também para assegurar o processo de ensino, até então presencial, por ENPS com recurso a plataformas digitais (^{Direção Geral do Ensino Superior, 2020}). O encerramento das atividades presenciais nas IES, levou a que a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) se pronunciasse quanto à adoção de processos de ensino-aprendizagem não presencial síncrono, no sentido de manter as atividades letivas com recurso a plataformas digitais. Contudo, e segundo o disposto no número 1 do artigo 4.º do Decreto-Lei n.º 133/2019, de 3 de setembro, esta situação seria apenas admissível quando adequada aos respetivos objeto e objetivos do ciclo de estudos (^{Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, 2020}).

O ensino é uma extensão da educação, em que a sua efetividade influencia o comportamento pessoal e social do indivíduo, onde a aprendizagem representa a possibilidade do seu crescimento, e refere-se à aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades e atitudes decorrentes das experiências educativas (^{Castaman & Rodrigues, 2020}), que podem sofrer alterações decorrentes de alteração de regimes não previsto ou abruptamente adotados. Assim, torna-se essencial a preocupação de compreender se a aprendizagem prevista para um ensino presencial, se desenvolveram num regime de ensino não presencial. Tendo em conta esta preocupação e no âmbito deste estudo, a referência a ensino à distância diz respeito ao ensino não presencial que consta na deliberação sobre os processos temporários de ensino-aprendizagem de 26 de março (^{Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, 2020}) e não ao exposto no Decreto-Lei n.º 133/2019 (^{Decreto-Lei n.º 133/2019, 2019}).

A educação à distância pode ser categorizada como síncrona ou assíncrona. A tecnologia síncrona é aquela que permite interação "ao vivo" entre o docente e os estudantes, como exemplo, videochamadas. A tecnologia assíncrona envolve um delay significativo no tempo entre a disponibilização da informação e a sua receção, como exemplo e-mail e gravação da aula (^{Klibanov, Dolder, Anderson, et al., 2018}).

Quando os recursos online são uma alternativa curricular, a expectativa do docente é que os estudantes possam ter acesso ao material para alcançar o sucesso académico pretendido. Por outro lado, os recursos online foram desenvolvidos para serem de natureza suplementar, onde os estudantes têm liberdade no acesso dependendo das suas necessidades (^{Guy, Byrne, & Dobos, 2018}). A utilização das plataformas online no ensino à distância teve como objetivo manter as atividades de ensino-aprendizagem, e que esta tenha sido significativa no período de isolamento, tendo permitido a substituição temporária das atividades letivas e de investigação presenciais (^{Santos & Monteiro, 2020}).

O ensino não presencial síncrono apresenta vantagens relativas ao assíncrono, uma vez que possibilita a continuidade do ensino, da aproximação e do contacto em tempo útil à comunidade académica, contudo, ainda não se consegue perceber se esta alternativa desenvolveu as competências pretendidas quando comparadas com o ensino presencial (^{Cavalcante, Machado, Farias, et al., 2020}).

Relativamente aos estudantes, algumas variáveis como o género, a idade, o rendimento, a frequência às aulas, as horas de estudo (^{Meirelles, 2019}), a literacia digital, o acesso à internet e as condições habitacionais podem ter influência na perceção dos mesmos sobre o ensino não presencial síncrono (^{Gossenheimer, Bem, Carneiro, et al., 2017}). A necessidade de confinamento, associada à alteração da rotina, redução do nível de socialização e de contato físico com outras pessoas, frequentemente causa a sensação de tédio, frustração e de isolamento (^{Brooks, Webster, Smith, et al., 2020}). Assim, é igualmente importante atender o bem-estar mental, pois o stress, a ansiedade, a apatia, o desânimo e a agitação juntamente com o isolamento são também variáveis que influenciam o processo de ensino, aprendizagem e avaliação, principalmente se associadas a ensino não presencial síncrono. A rápida adaptação na criação de ambientes favoráveis ao ensino não presencial síncrono com recurso a plataformas digitais educativas, assim como, o acompanhamento e disponibilidade dos docentes, são medidas que contribuem para a satisfação do estudante (^{Ferreira, Príncipe, Pereira, et al., 2020}).

Estudos referem que os modelos educativos das escolas superiores de saúde assentam no desenvolvimento de competências para o exercício profissional (^{ENQA, ESU, EUA et al., 2015}), considera-se fundamental perceber qual a perceção dos estudantes do ensino pré-graduado da saúde relativo à efetividade do ensino não presencial síncrono em resposta à COVID-19.

Deste contexto emerge a questão de investigação: qual a efetividade para o ensino não presencial síncrono no ensino superior da saúde em resposta à COVID-19, na perspetiva do estudante, e sua satisfação?

Nesta sequência definimos como objetivos específicos, conhecer o contributo do ensino não presencial no percurso académico dos estudantes em resposta à COVID-19; identificar as características do ensino não presencial que influenciam os níveis de satisfação dos estudantes; conhecer as perceções dos estudantes sobre a efetividade do ensino não presencial síncrono no ensino superior da saúde em resposta à COVID-19; e avaliar o nível de satisfação com a plataforma utilizada para o ensino não presencial síncrono relativamente ao ensino presencial.

Metodologia

Estudo misto, do tipo descritivo e exploratório desenvolvido numa escola superior de saúde da região norte de Portugal Continental.

A população alvo é constituída por 89 estudantes do ensino pré-graduado (Cursos Técnicos Superiores Profissionais - CTeSP e 1º Ciclo de Estudos) que transitaram para o ensino não presencial síncrono no ano letivo de 2019/2020 e 2020/2021, excluindo estudantes dos cursos pós-graduados (2º Ciclos de Estudos, pós-licenciaturas e pós-graduações) e formação contínua.

A recolha de dados foi efetuada através de um questionário online constituído por três partes, sendo a primeira parte centrada na caracterização sociodemográfica, a segunda parte no processo de ensino e aprendizagem não presencial síncrono e a terceira parte na metodologia SETE - Avaliação dos Estudantes sobre a Qualidade Educacional (^{Marsh, 1987}), em que as variáveis estão operacionalizadas numa escala do tipo Likert (com uma opção de resposta) que varia entre campos semânticos (1- discordo totalmente a 5- concordo totalmente), e identificadas questões abertas. O período de recolha de dados foi compreendido entre o dia 11 de março e o dia 28 de março de 2022.

Relativamente à análise dos dados, para variáveis quantitativas foi realizada análise estatística com recurso ao programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 27.0 e para variáveis qualitativas foi realizada análise categorial de conteúdo segundo ^{Bardin (2016}), definidas posteriori. Na análise estatística foi promovido o recurso ao Teste t de amostras emparelhadas para analisar a relação entre a variável “Nível de satisfação dos estudantes com o ensino presencial até passagem para ensino não presencial síncrono” e “Nível de satisfação dos estudantes com o ensino não presencial síncrono”. Os resultados foram considerados num intervalo de confiança de 95% e um nível de significância (p ≤ 0,05). A participação no estudo foi voluntária, garantido o anonimato e a confidencialidade, sendo dada também a possibilidade aos participantes de desistirem do estudo sem qualquer prejuízo. A realização do estudo foi autorizada pelo Conselho de Direção da Escola e parecer positivo da Comissão de Ética (n.º 002/2022).

Resultados

Participaram no estudo 48 estudantes, que representa uma taxa de retorno de 53% (N=89). Os participantes têm uma idade média 23,8 anos (min: 20; máx: 46), maioritariamente do género “feminino” (91,7%, n=44). Verifica-se que, a maioria dos participantes são “solteiros” (93,8%, n=45) e pertencem ao curso de “Licenciatura em Enfermagem” (100%, n=48). Por ano do curso, 65,1% (n=28) dos estudantes frequentam o 4º ano e 34,9% (n=15) frequentam o 3º ano. A maioria dos estudantes apresenta estatuto “ordinário” (79,1%, n=34), contudo também participaram neste estudo estudantes com estatuto “especial” (18,6%, n=8) e “extraordinário” (2,3%, n=1).

Durante o ensino não presencial síncrono, 100% (n=48) dos participantes tiveram “acesso ao computador e/ou telemóvel”, sendo que, destes, 75,0% (n=33) tiveram acesso a internet “de qualidade adequada”. Em termos de “fatores ambientais externos”, 75,0% (n=33) concorda que detém “condições adequadas”. Da mesma forma, 95,5% (n=42) dos participantes sentem-se “capacitados para manusear o material digital” dirigido a esta tipologia de ensino.

Da análise sobre o nível de satisfação dos estudantes em relação ao curso antes da transição para o ensino não presencial síncrono em comparação com o nível de satisfação dos mesmos após esta transição, verifica-se uma diminuição do nível médio de satisfação, sendo esta relação estatística altamente significativa (t=3,09; p=0,003) (Tabela 1)

Relativamente à adequação da “duração dos intervalos”, a média de concordância dos participantes corresponde a 3,1 (n= 44; dp=1,09; min=1; máx=5). Por outro lado, relativamente à concordância sobre o “cumprimento dos horários de intervalo”, a média de respostas recolhidas foi 3 (n= 44; dp=1,28; min=1; máx=5).

Do ponto de vista da satisfação com a plataforma selecionada para esta tipologia de ensino, designadamente Microsoft Teams®, a média de satisfação dos participantes é de 3,9 (n=44; dp=0,79; min=2; máx=5).

Perante a questão “Qual a tua opinião relativa às horas de contacto não presencial síncrono quando comparadas com o ensino presencial?”, as respostas foram divididas em duas categorias, nomeadamente a “quantidade das horas de contacto” e a “qualidade das horas de contacto”, que seguidamente se apresentam:

Quantidade das horas de contacto

Os estudantes consideram que no ensino não presencial síncrono deve ter um menor número de horas “... devem ser menores.” (P19, 2022; P36, 2022), uma vez que o número de horas em regime não presencial síncrono é percecionado como “... demasiadas horas.” (P17, 2022; P39, 2022) e que o ensino online “... exige mais esforço de concentração.” (P4, 2022).

Ainda no mesmo âmbito, alguns participantes referem que as horas de contacto deveriam “ter sido superiores” (P15, 2022), tendo existido “necessidade de mais horas de contacto não presencial.” (P8, 2022). Igualmente, outros estudantes consideraram que as horas de contacto foram “... semelhantes.” (P20, 2022) e “... adequadas.” (P14, 2022; P23, 2022; P29, 2022; P43, 2022).

Qualidade das horas de contacto

Relativamente à categoria da qualidade das horas de contacto, os participantes referem que “as horas de contacto não presencial síncrono não eram tão produtivas como as presenciais” (P27, 2022), sendo que a “capacidade de atenção é mais reduzida” (P38, 2022), tornando os “dias muitos mais carregados e cansativos” (P40, 2022).

No mesmo âmbito, outros participantes consideram que a qualidade das horas de contacto foi “... adequada.” (P23, 2022; P29, 2022; P43, 2022) e “... proveitosa.” (P7, 2022), sendo igualmente “... mais eficazes.” (P10, 2022) e permitindo “... obter até melhores resultados.” (P44, 2022).

Perante a questão “Qual a tua opinião relativamente à plataforma Microsoft Teams para o ensino não presencial síncrono?”, as respostas foram divididas em duas categorias, nomeadamente “opiniões favoráveis” e “opiniões desfavoráveis”, que seguidamente se apresentam:

Opiniões favoráveis

Alguns participantes consideram a plataforma “... adequada.” (P8, 2022; P17, 2022; P20, 2022; P23, 2022; P29, 2022; P39, 2022), “bem organizada” (P4, 2022) e de “... fácil manuseamento.” (P5, 2022), sendo que desta forma “... foi permitido dar continuidade às aulas sem interrupção.” (P41, 2022).

Opiniões desfavoráveis

Alguns participantes consideram a plataforma "pouco adequada” (P14, 2022) e “... não é muito intuitiva e fácil de trabalhar.” (P13, 2022), apontando como principal barreira a “... falta de formação tanto a docentes como estudantes.” (P31, 2022).

Nos dados recolhidos através da metodologia SETE para avaliação da satisfação do ensino não presencial síncrono, em termos de concordância relativa ao desempenho dos docentes, foram obtidos valores médios mais baixos no dinamismo e energia do docente ao lecionar a aula, assim como no entusiasmo demonstrado pelo mesmo. Por outro lado, os valores de concordância médios mais elevados, foram demonstrados na disponibilidade dos docentes no horário de atendimento e na abordagem dos conteúdos destinados a avaliações durante as aulas de ensino não presencial síncrono (Tabela 2).

No que se refere ao estudante ser incentivado a participar nas discussões, obtivemos uma média de respostas de 3,8 (n=43; dp=0,72; min=2; máx=5). Do ponto de vista dos estudantes serem convidados a partilhar as suas ideias e conhecimentos, a média correspondeu a 3,9 (n=44; dp=0,69; min=2; máx=6).

Além disso, sobre os estudantes serem incentivados “a responder à questão central”, o valor médio de concordância dos mesmos corresponde 3,8 (n=44; dp=0,55; min=2; máx=5). Naquilo que se refere ao estudante ser incentivado “a propor ideias/questões transversais ao tema central”, obtivemos uma média de 3,7 (n=44; dp=0,79; min=2; máx=6).

No que se refere à questão “Qual a tua opinião relativa à interação docente-estudante e estudante-estudante do ensino não presencial síncrono quando comparadas com o ensino presencial?”, as respostas foram categorizadas em dois parâmetros, sendo um referente à “quantidade da interação” e outro à “qualidade da interação”, que seguidamente se apresentam:

Quantidade da interação

Os participantes referem existir uma interação “... reduzida.” (P17, 2022; P38, 2022) entre docente-estudante e estudante-estudante, uma vez que “A adesão dos alunos era pouca.” na modalidade de ENPS (P34, 2022).

Qualidade da interação

Os participantes referem que a qualidade da interação é “... menor.” (P28, 2022) entre docente-estudante e estudante-estudante, porque os conteúdos eram lecionados de forma “... mais rápida.” (P30, 2022), sendo “... mais difícil de aprender e manter a atenção.” (P16, 2022) mesmo “... apesar do esforço dos docentes ...” (P19, 2022) na modalidade de ENPS.

No mesmo âmbito, existiu quem considerasse que a interação entre docente-estudante e estudante-estudante do ensino não presencial síncrono quando comparadas com o ensino presencial foi “... mantida.” (P6, 2022) e “... adequada.” (P14, 2022), sendo que esta interação “… até nos aproximou por de facto existir mais preocupação por parte da equipa docente em saber se toda a informação transmitida foi clara.” (P41, 2022).

Relativamente ao ensino não presencial síncrono ser “... intelectualmente desafiante e estimulante ...”, obtivemos uma média de concordância de 3,3 (n=44; dp=1,19; min=1; máx=5). Nos dados referentes à aprendizagem ser pertinente, obtivemos uma média de 3,95 (n=43; dp=0,62; min=3; máx=5).

Do mesmo modo, atendendo à questão sobre o “Interesse do tema aumentar como consequência das aulas”, obtivemos uma média de concordância de 3,1 (n=43; dp=0,91; min=1; máx=5). No que diz respeito aos estudantes compreenderem os conteúdos das aulas, obtivemos uma média de concordância de 3,7 (n=43; dp=0,67; min=2; máx=5). No referente aos conteúdos serem “bem preparados e cuidadosamente transmitidos”, obtivemos uma média de respostas de 3,7 (n=43; dp=0,87; min=2; máx=5). Relativamente aos objetivos propostos estarem “de acordo com o que é ensinado durante as aulas”, obtivemos uma média de correspondente a 3,7 (n=43; dp=0,85; min=2; máx=5).

Sobre a existência de “disponibilidade de correções das avaliações/trabalhos de forma adequada”, obtivemos uma média de concordância de 3,5 (n=41; dp=0,98; min=1; máx=6). Do ponto de vista dos métodos de avaliação dos estudantes serem “adequados aos objetivos da unidade curricular”, obtivemos uma concordância média de 3,7 (n=43; dp=0,75; min=2; máx=5). Relativamente às aulas requererem “a leitura de textos de apoio” como complemento, obtivemos uma média de concordância de 3,8 (n=43; dp=0,60; min=2; máx=5).

No que é referente a “leituras complementares, chats, fóruns e portfólios” contribuírem para a “apreciação e compreensão dos conteúdos”, obtivemos uma média de 3,8 (n=44; dp=0,65; min=2; máx=5).

Discussão

Durante o ensino não presencial síncrono os participantes tiveram acesso a computador, telemóvel e internet de qualidade adequada, facto comprovado pelo elevado grau de participação nas atividades não presenciais síncronas. Os participantes encontravam-se igualmente capacitados para manusear o material digital dirigido a esta tipologia de ensino, no seguimento do estudo de ^{Pereira, Selvati, Ramos, et al. (2020}), onde os estudantes mais jovens apresentam maior facilidade em termos de literacia digital e manuseamento das plataformas utilizadas, sendo que este é um fator que influencia significativamente a satisfação dos mesmos e o sucesso obtido com esta nova forma de aprendizagem.

Sobre a plataforma selecionada (Microsoft Teams®) para esta tipologia de ensino, os estudantes demonstraram elevada satisfação, sendo esta adequada ao efeito, bem organizada, de fácil manuseamento e dotada de funcionalidades capazes de facilitar o trabalho, à semelhança dos resultados obtidos por ^{Ferreira, Príncipe, Pereira, et al. (2020}).

Os estudantes são de opinião da redução da quantidade de horas de contacto não presencial síncrono, uma vez que esta tipologia exige maior esforço de concentração e cansaço, como também referido por ^{Cavalcante, Machado, Farias, et al. (2020}).

Apesar das dificuldades apresentadas neste processo de ensino, os docentes e estudantes mantiveram-se disponíveis e em contacto através de aulas não presenciais síncronas, a fim de garantir o mínimo vínculo social e de não interromper os processos formativos, sendo que ^{Cavalcante, Machado, Farias, et al. (2020}) apontam para uma diminuição da interação do docente-estudante e estudante-estudante do ensino não presencial síncrono quando comparado com o ensino presencial, principalmente devido ao distanciamento social verificado.

Foi, contudo, identificada uma diminuição da qualidade da interação estabelecida pois, embora os docentes tivessem demonstrado esforço para manter o máximo de qualidade possível, o ensino na saúde é maioritariamente prático e o ambiente escolar permite uma maior qualidade de interação. Igualmente, a interação tornou-se mais monótona e restrita aos momentos das aulas, inversamente àquilo que se verifica no ensino presencial, embora o papel do docente é fundamental, este não deve ser entendido como uma fonte exclusiva de conhecimento e interação, pelo que o estudante deve ter uma atitude pró-ativa, participativa e responsável, como referido por ^{Castaman & Rodrigues (2020}).

Segundo ^{Santos & Monteiro (2020}), o ensino não presencial obriga a um domínio primordial na qualidade da técnica e na rapidez do planeamento pedagógico. Assim, reconhece-se que os docentes tiveram pouco tempo para o planeamento das atividades não presenciais, obrigando a reformulação de materiais didáticos, de estratégias de ensino e de propostas pedagógicas, provocando consequentemente um cansaço exacerbado dos mesmos, como sugere ^{Cavalcante, Machado, Farias, et al., (2020}), que apontam também para um baixo nível de dinamismo, energia e entusiasmo da parte dos docentes, ao lecionar.

Por outro lado, foi demonstrado elevado grau de concordância em termos da disponibilidade no horário de atendimento e na abordagem dos conteúdos destinados a avaliações durante as aulas de ensino não presencial síncrono. A rápida adaptação da escola na criação de ambientes favoráveis ao ensino não presencial, assim como, o acompanhamento e disponibilidade dos docentes, foram as medidas que mais contribuíram para reduzir o impacte das estratégias instituídas face à pandemia, reforçando os resultados obtidos por ^{Ferreira, Príncipe, Pereira, et al. (2020}).

Igualmente, a qualidade da aprendizagem verificada nas horas de contacto não presencial foi considerada menor em detrimento do ensino presencial, dada a intensidade e o cansaço associados à época de pandemia vivenciada e à carga horária existente. Neste sentido, a formação no ensino superior modificou-se não só pela suspensão das aulas, mas também pelo impacto na rotina de ensino e aprendizagem, principalmente devido à possibilidade do não atendimento das singularidades biológicas, psicológicas e sociais dos estudantes e ao risco de desenvolvimento incompleto das competências. Por isso, é de ressaltar que essa alternativa de ensino seja realizada de forma complementar, e não substitutivo ao ensino presencial, já que podem existir lacunas na qualidade da aprendizagem como também referido por ^{Cavalcante, Machado, Farias, et al. (2020}).

O nível de satisfação dos participantes em relação ao curso antes da transição para o ensino não presencial síncrono demonstra-se maior em comparação com o período após esta transição. De acordo com ^{Cavalcante, Machado, Farias, et al. (2020}), a aprendizagem aberta com atitudes de exploração e envolvência intrínsecas ao estudante, são os fatores preditivos de melhores resultados em termos de satisfação com esta tipologia de ensino. Sob esse prisma, observa-se que os tempos de crise são capazes de promover significativas mudanças no modo de pensar e agir das populações, despertando interesses e mobilizando forças diversas na resolução das problemáticas. Ainda neste panorama, os resultados atingidos são corroborados por ^{Klibanov, Dolder, Anderson, et al. (2018}), que referem que os estudantes de ensino não presencial terminam o curso com menor grau de satisfação em comparação com estudantes de ensino presencial. Este aspeto pode estar associado aos efeitos negativos provocados pelo isolamento social, como a ansiedade, stress, apatia e desânimo, trazendo consequências negativas a longo prazo, pelo que é enfatizada a importância de avaliar e promover a saúde mental e o bem-estar dos estudantes sujeitos a esta transição temporária (^{Ferreira, Príncipe, Pereira, et al., 2020}).

Este estudo aponta para que o ensino à distância se constitui como a solução mais efetiva para dar continuidade às atividades letivas, como reforçado por ^{Sobral (2020}), sendo que os métodos de avaliação foram desenvolvidos oportunamente nos moldes utilizados anteriormente à pandemia.

Conclusão

A transição para o ensino não presencial síncrono como parte das medidas adotadas no plano de contingência COVID-19 da Escola, contexto do estudo, contribuiu para manter o percurso académico dos estudantes em resposta à COVID-19, onde todos os envolvidos demonstraram capacidade de adaptação a este regime online síncrono. A utilização da plataforma Teams®, promoveu elevado grau de satisfação dos participantes e revelou ser adequada para esta tipologia de ensino, onde o acompanhamento e a disponibilidade verificada por parte dos docentes mostraram ser alguns dos fatores mais significativos para atingir um nível de efetividade satisfatório no ensino não presencial síncrono e respetivos níveis de satisfação. Contudo, o nível de satisfação relativa ao ensino em regime presencial é maior ao do ensino não presencial síncrono, embora tenha respondido favoravelmente em período de pandemia.

As limitações do estudo prendem-se com o reduzido tamanho da amostra e tratar-se apenas de uma instituição de ensino superior. Assim, é importante que este estudo seja alargado a um maior público alvo, e que, face a estas alterações no ensino, seja estudada a possibilidade de utilização de algumas destas estratégias no ensino tradicional, assim como o estudo do impacto destas nos estudantes expostos a esta transição para que, com os resultados destes estudos, se consiga uma visão mais holística do impacte do COVID-19.