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Introdução
Na escola coexistem diversas categorias socioculturais de crianças e jovens que se orientam de acordo com determinados sistemas de valores e práticas socioculturais. Intervir com esta diversidade de crianças e jovens que hoje frequenta a escola, no sentido de desenvolver o seu potencial, obriga a atender às suas diferenças e a dar centralidade ao desafio permanente de descoberta do Outro, que deve ser realizada no trabalho quotidiano dos diversos profissionais da comunidade educativa.
Neste artigo destacamos o papel que os TIL, enquanto trabalhadores sociais nas escolas, podem desempenhar neste processo de (re)conhecimento, valorização e de potenciação das diferenças, na implementação da medida de política educativa de promoção da equidade que é o PIEF. O respeito pela diversidade, pelo direito à diferença e pelo direito à igualdade, são princípios essenciais que estão subjacentes às práticas orientadas para a construção de uma escola mais equitativa, e que estes trabalhadores sociais elegem na orientação da sua intervenção. A partir das perceções sobre as práticas destes profissionais procura-se perceber como os TIL intervêm com a diversidade presente no contexto escolar, com vista a combater as múltiplas desigualdades sociais e a contribuir para a construção de uma escola mais inclusiva e equitativa em termos de acesso, de condições de aprendizagem e de resultados (Lemos, 2013).
Estes TIL são trabalhadores sociais das equipas escolares que procuram romper com os limites dados pelas fronteiras profissionais. Apostam na construção de um modelo de intervenção interdisciplinar com grande potencial para conhecer e atuar nos diversos sistemas sociais em que os jovens estão inseridos, evidenciado as suas múltiplas influências na estruturação dos seus percursos escolares e de vida. O trabalho social é hoje uma realidade em muitas escolas devido a políticas educativas que permitem a contratação de técnicos especializados, como é o caso dos PIEF, e “inclui diversas atividades profissionais, diferentes formações e diferentes qualificações” (Pereira & Pereira, 2015, p. 13). Como referem Vieira e Vieira (2010b), o carácter simultaneamente interdisciplinar e prático da intervenção destes técnicos especializados, sejam eles psicólogos, assistentes sociais, educadores sociais ou técnicos de mediação escolar e sociopedagógica, faz deles agentes com competências específicas no que respeita à inserção da escola em dinâmicas de desenvolvimento que implicam a articulação cooperante entre agentes da educação formal, informal e outros agentes sociais e económicos, tendo em vista a construção de pontes interculturais entre a escola e a vida ativa” (Vieira & Vieira, 2010, p. 7).
Os TIL são profissionais com saberes e competências na elaboração de diagnósticos sociais que permitem a análise da complexidade de fatores que, em interdependência, estão na origem das situações de exclusão escolar e social, com vista a traçar caminhos de intervenção inovadores fundamentados na perspetiva inter/multicultural. Os seus saberes e competências relacionais e comunicacionais permitem-lhes a construção da relação de ajuda com os alunos e famílias de diferentes categorias sociais, num processo contínuo de intervenção socioeducativa. Esses saberes interdisciplinares1 e essas competências parecem ser fundamentais para a promoção de práticas culturalmente sensíveis desenvolvidas pelos trabalhadores sociais, por permitirem destacar a diversidade de crianças, de jovens e famílias hoje presentes na escola, as suas diferenças, assim como os fenómenos de discriminação e opressão que elas geram e que atingem determinadas categorias sociais de alunos.
Porque a intervenção destes profissionais na escola não tem sido muito investigada, propomos que este artigo possa dar um pequeno contributo nesse sentido. Essa intervenção é tanto mais importante quanto na escola atual ainda tende a ser dominante a visão universalista e monocultural que ancora a conceção do aluno cliente ideal. É urgente que se fomente e desenvolva uma escola construída na base da sensibilidade e competências culturais dos seus profissionais e da inter/multiculturalidade que pode ser construída pela sua intervenção socioeducativa.
Ao longo da sua formação inicial e contínua são treinados para desenvolver saberes e competências culturais que os habilitem para atos profissionais de mediação das diferenças, das relações sociais e da comunicação entre as linguagens e as culturas dos jovens, das famílias e das comunidades locais e as que são privilegiadas pela escola. Os trabalhadores sociais são formados para trabalhar com a diversidade e com as diferenças, para promover a igualdade de oportunidades, a equidade e a justiça social, combatendo as desigualdades sociais. Intervêm para responder aos problemas educativos e aos problemas sociais que afetam alunos, famílias, comunidades e contextos escolares.
Munidos de um quadro teórico interdisciplinar que os habita com saberes teóricos, processuais, saberes fazer e saberes práticos, acionam técnicas e implementam atividades consistentes com a sua visão sistémica da sociedade, salientando a perspetiva ecológica, e intervêm nos processos psicossociais dos jovens e familiares que acompanham e no planeamento, implementação e avaliação de projetos sociais, no âmbito de políticas educativas e sociais.
A intervenção que os TIL realizam com os alunos das turmas PIEF consiste no apoio aos jovens com dificuldades de aprendizagem, em situação de absentismo, insucesso e abandono escolares. Envolve a intervenção junto de jovens em risco/perigo que são vítimas de abusos, negligência, violência familiar, pobreza, desequilíbrios emocionais e problemas de doença mental, criminalidade, consumo de drogas, etc. Os TIL fundamentam-se nos princípios da defesa dos direitos humanos e da justiça social, com vista a desenvolver uma intervenção socioeducativa que combata as desigualdades escolares e sociais, atenue os processos de discriminação e de opressão que atingem os jovens das turmas PIEF, procurando promover a mudança social e a inclusão escolar e social.
Estes profissionais trabalham em articulação com diretores da escola e os professores da turma, com os profissionais das estruturas regionais do Instituto da Segurança Social e com os das entidades locais parceiras.
A elaboração pelo TIL da proposta de intervenção socioeducativa, onde se formaliza a estratégia educativa e formativa e a estratégia sociofamiliar de intervenção, sustentada no diagnóstico social efetuado, é a caraterística que pode ser mais diferenciadora deste programa de educação-formação. O diagnóstico envolve o conhecimento do contexto ecológico e a identificação de fatores de proteção e de risco relativos a cada um dos jovens incluídos na medida PIEF e que os influenciam no seu papel como alunos da escola. Este diagnóstico permite, assim, aos TIL, em articulação com os professores do conselho de turma e com os vários interlocutores das entidades locais, identificar as necessidades do jovem ao nível da educação e a outros níveis, as competências parentais e os fatores familiares e ecológicos. Destacar o conhecimento do que está para além dos muros da escola, como a base do trabalho do que na escola se deve realizar e trabalhar no estreitamento das relações da escola com as famílias e com parceiros das entidades locais, permite que estes profissionais possam dar um importante contributo no processo de construção de uma escola mais justa, mais equitativa e inclusiva.
Os TIL nas escolas: A ação no risco/perigo socioeducativo
Os trabalhadores sociais nas escolas têm tido dificuldade em atuar na prevenção primária, com todos os alunos, para promover fatores de proteção e prevenir fatores de risco preditivos do insucesso e do abandono escolares, da violência e de outros problemas que afetam as comunidades educativas. Os estudos realizados nos EUA e em Portugal (Almeida & Sousa, 2018; Amaro, 2011; Amaro & Pena, 2018; Cambeiro, 2007; Constable, 2008; Diogo & Valduga, 2021; Dupper, 2002; Franklin, et al., 2009; Frey et al., 2013, Kelly, 2015; Massat et al., 2008) mostram que os trabalhadores sociais escolares, dada a complexidade dos problemas sociais que afetam os alunos e famílias, gastam uma pequena proporção de tempo em práticas de prevenção primária. Assim sendo, as intervenções dirigidas à promoção de percursos escolares longos e de sucesso para todos os alunos, privilegiando o desenvolvimento das múltiplas competências que são exigidas à saída do ensino obrigatório, têm ficado para segundo plano.
Allen-Meares (1994), Kelly et al. (2010), Kelly et al. (2015), Amaro e Pena (2018), Almeida e Sousa (2018) referem que os trabalhadores sociais intervêm com alunos expostos a altos níveis de risco e perigo, com algum tipo de experiência traumática (abuso ou negligência), transtornos mentais e problemas comportamentais e que já recebem apoio de outros sistemas sociais. Os trabalhadores sociais escolares precisam de estar preparados para trabalhar com crianças e jovens em risco e perigo, atuando em múltiplos problemas que têm expressão no ambiente escolar. Nesse processo de trabalho devem mobilizar os recursos da equipa técnico-pedagógica constituída por professores e por trabalhadores sociais da escola e de entidades da comunidade local.
Os trabalhadores sociais escolares têm saberes e competências que os tornam especializados na implementação de práticas individualizadas e intensivas de acompanhamento psicossocial, desenvolvendo a intervenção protetiva do risco socioeducativo. Seria fundamental que realizassem também ações de prevenção primária, atuando como mediadores inter/multiculturais numa escola caraterizada pela diversidade, com objetivos de sucesso escolar e de inclusão social de todos e de cada um dos alunos, promovendo direitos humanos, em particular o direito à educação.
No PIEF trabalham com jovens em risco e perigo, com insucesso escolar grave ou que abandonaram a escola sem obter sucesso, que estão simultaneamente fora do mundo do trabalho, e que estão em risco ou em efetiva exclusão escolar e social. Muitos destes jovens têm projetos de promoção e proteção, tutelares educativos ou penais aplicados pelo sistema de promoção dos direitos e de proteção às crianças e jovens em perigo. Os jovens inscritos em turmas PIEF têm um desfasamento etário igual ou superior a três anos face ao nível de ensino frequentado e a sua pertença social situa-os sobretudo em famílias com baixos recursos económicos, sociais, culturais e simbólicos.
São jovens aos quais a escola não ofereceu as mesmas oportunidades de sucesso escolar, que as criadas para os jovens que pertencem a classes sociais mais privilegiadas (Dubet, 2003; Nogueira & Nogueira 2002). Os seus percursos escolares são caraterizados por repetências recorrentes, indisciplina, absentismo e abandono escolares, estando em situação de exclusão escolar e social (Almeida, 2011; Felício, 2007; Marques, 2012). Esta medida PIEF intervém no abandono efetivo e no latente (Azevedo, 1999, p. 19), sendo adotada depois de esgotadas todas as outras medidas de integração escolar, e visa favorecer o cumprimento da escolaridade obrigatória e da inclusão social.
Esta oferta formativa tem assim uma dupla vertente. Uma vertente educativa e/ou formativa, centrada no reingresso escolar e na definição de percursos alternativos de educação e formação, visando a escolaridade ou a dupla certificação escolar e profissional. Tem uma outra vertente de integração, orientada para a despistagem de situações e para a disponibilização de respostas de ordem social e económica, para a inserção em atividades de formação não escolar, de ocupação e desenvolvimento vocacional, de orientação e de desporto escolar (Ministério da Educação / Ministério da Segurança Social e do Trabalho, 2003).
O objetivo do PIEF é reconstruir a relação destes jovens que a escola afastou e/ou que dela se afastaram com o saber escolar e permitir que a certificação escolar possa ser o motor da sua inclusão social. É de extrema importância atenuar as consequências “vitalícias” do veredicto escolar e impedir que o fracasso escolar tenha um efeito de condenação sem apelo. Tal só pode ser feito multiplicando as oportunidades, as vias de ensino e as passagens entre elas, reduzindo ao mínimo os cortes irreversíveis nos percursos escolares e formativos e reorganizando a escola no sentido de uma verdadeira inclusão, que entenda a heterogeneidade como um valor positivo e que garanta que as diferenças não se transformam em desigualdades educativas.
Dever-se-iam desenvolver todos os esforços para atenuar os efeitos negativos dos resultados escolares que funcionam à maneira de profecias que se confirmam a si próprias, minimizando o efeito de estigmatização que encerra as vítimas socialmente designadas dos veredictos escolares no círculo vicioso do fracasso. As sanções negativas da escola podem condenar as crianças e jovens ao desânimo, à demissão ou mesmo ao desespero. Como mostram Cortesão et al. (2005), Alves e Canário (2004), Casa-Nova (2008), Abrantes & Sebastião (2010), Bastos (2012), Seabra (2012), Abrantes e Roldão (2016), há uma incompreensão mútua entre a escola e as culturas populares e as minorias culturais. Tal situação leva a que estes jovens mais desfavorecidos socialmente e culturalmente mais diferenciados tenham percursos de absentismo, insucesso e abandono escolares, persistindo as lógicas seletivas do trabalho da escola, que se expressam pelos elevados níveis de retenção e de orientação para percursos vocacionais e profissionais, durante a própria educação básica. Para muitos alunos de minorias étnicas e das classes populares, a mesma escola que os excluiu no passado é uma escola que os exclui hoje, mesmo mantendo-os no seu interior, pela sua relegação para fileiras profissionalizantes de ensino.
Se a escola apostar no reconhecimento e valorização da diversidade, com um forte investimento de todos os atores educativos, pode permitir que os “excluídos do interior” (Dubet, 2003; Nogueira & Nogueira 2002), como é o caso dos alunos do PIEF, construam um projeto escolar para o futuro. Tal projeto leva-os a reconstruir as representações e expectativas negativas de si e a interiorizar uma autoimagem mais positiva que dará ancoragem a projetos de educação, formação e de trabalho para o futuro. Uma intervenção que coloque a equidade e inclusão no centro da vida escolar, deve regularizar a frequência, promover o sucesso, assegurando o respeito pelas diferenças, abrindo-se à diversidade sociocultural, levando à diversificação das experiências educativas, de modo a valorizar o potencial de todos e de cada aluno. Como mostram Abrantes e Roldão (2016), persiste a seletividade social do insucesso e do abandono escolares. A pertença das crianças e dos jovens às classes populares e a grupos étnicos assume um lugar nuclear nas desigualdades escolares. Trata-se de alunos sem o apoio de dispositivos de integração social, populações de risco ou em efetiva exclusão escolar e social, que se perpetuam e reproduzem, sendo a educação e a certificação escolares caminhos centrais da sua inclusão social. Estes jovens excluídos estão desinteressados em relação à escola. Como refere Roldão (2008),
esta dimensão do desinteresse é quase sempre a mais evidente a que se associam vertentes afetivas pesadas, ligadas a rejeição, pouco à vontade nos hábitos, códigos e regras da escola e dos colegas, humilhação, não pertencer, não ser valorizado nem desejado nos grupos, ser mal visto pelos professores, pelos empregados, etc. (p. 9)
A primeira preocupação dos elementos da equipa técnico pedagógica é reconstruir a relação destes jovens com a escola e com o saber escolar (Charlot, 2022), com os conteúdos das diversas disciplinas, e que servirá de ancoragem a uma definição identitária mais positiva de si, por relação à escola e a outros contextos da vida social. Para que a (re)construção da sua relação com o saber seja positiva deve-se trabalhar com eles de modo diferente. Deve-se partir das realidades que lhes são mais acessíveis, para que se chegue gradualmente a processos cognitivos mais complexos e desafiantes. Não se deve trabalhar por relação a um patamar de “conhecimento menor” que, a prazo, os desqualificará de novo no plano da integração social (Roldão, 2008).
Tal como a medida socioeducativa prevê, a organização curricular das turmas PIEF deve ser adequada às necessidades dos alunos, tendo por referência a organização do horário escolar para permitir o trabalho prático e experimental, esbatendo a fragmentação disciplinar. A organização dos vários domínios curriculares deve ser feita em torno de temas aglutinadores, recorrendo a metodologias que privilegiem a diferenciação pedagógica, nomeadamente a de trabalho de projeto ou outras que respeitem as especificidades associadas à implementação de cada Plano de Educação e Formação (PEF), permitindo o desenvolvimento das diversas áreas de competências.
A Intervenção do TIL: A perspetiva ecológica no conhecimento e na valorização da diversidade sociocultural para o plano de educação e formação
A Equipa Técnico-Pedagógica é constituída pelo Conselho de Turma e pelo(a) Trabalhador(a) Social, o TIL, que atua em articulação com os trabalhadores sociais das estruturas regionais do Instituto da Segurança Social. A intervenção desenvolvida deve ser sistémica, multidimensional, em rede e, por isso, deve envolver os agentes educativos e outros agentes de diferentes sistemas sociais que são profissionais externos de entidades parceiras ao nível da comunidade local.
A integração dos trabalhadores sociais nas escolas contribui para a desocultação dos diversos tipos de diversidade em presença. Pela sua formação e percurso profissional, os trabalhadores sociais apreendem a diversidade social e cultural e atuam no sentido do seu reconhecimento e valorização, fazendo emergir um olhar positivo sobre a diversidade, ingrediente imprescindível para a construção de uma escola que promova a equidade e que a inscreve como finalidade do seu projeto educativo.
Os PEF, elaborados pelos TIL, assentam no princípio da individualização e estão estruturados para a realização de aprendizagens essenciais e para o desenvolvimento de diversas áreas de competências. Os planos iniciam-se com uma avaliação diagnóstica, que é o processo de recolha e processamento de informação para identificar as necessidades do jovem nos domínios escolar, sociofamiliar e individual. Esta avaliação diagnóstica e o desenho e implementação do plano de intervenção devem basear-se em referenciais teóricos do Modelo Ecológico de Avaliação e Intervenção em Situações de Risco e Perigo, que colocam o jovem e a família nos seus múltiplos contextos de vida social, identificando os fatores de proteção e de risco que os influenciam.
Este modelo integra quatro componentes: o processo, a pessoa em desenvolvimento, o contexto (imediato ou não) e o tempo (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Canhão, 2007). O processo envolve as diferentes formas de interação que ocorrem entre a pessoa e seu ambiente (processo proximal). A pessoa inclui não apenas as características biopsicológicas, mas também as características desenvolvidas/adquiridas a partir da interação com o(s) ambiente(s) imediato(s)2 (Bronfenbrenner & Morris, 2006). O contexto engloba a interação entre quatro diferentes níveis ambientais: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. O tempo, atribuindo importância ao conceito de cronossistema, engloba mudanças ou consistências ao longo do tempo, nas características da pessoa e do ambiente em que ela vive: ao longo da vida na estrutura familiar, estatuto socioeconómico, emprego etc. (Bronfenbrenner & Morris, 2006).
Segundo Dupper (2002) a perspetiva ecológica, ao centrar-se nas interações recíprocas dos jovens com os fatores ambientais, deve fundamentar a prática do trabalho social escolar. Cada jovem deve ser visto como uma parte inseparável dos vários sistemas sociais (escola, família, bairro onde reside, grupo de pares) em que se insere.
A perspetiva ecológica permite que os trabalhadores sociais escolares cumpram a sua missão única nas escolas: auxiliar os alunos e alterar condições nas escolas, famílias, bairros e comunidades, especialmente as que são prejudiciais para os alunos vulneráveis, respondendo às suas necessidades e minimizando o impacto prejudicial dos fatores de risco. Esta perspetiva é congruente com uma abordagem da prática baseada em pontos fortes e no empoderamento dos alunos e famílias, inovando e permitindo que os trabalhadores sociais sejam preventivos e proativos. (Dupper, 2002 p. 4)
Os PEF devem ser adequados às necessidades dos alunos e eleger metodologias que privilegiem a diferenciação pedagógica, permitindo realizar aprendizagens nos vários domínios da matriz curricular e desenvolver competências múltiplas. Como referem Roldão e Abrantes (2016), grande parte da rejeição à escola e às aprendizagens curriculares por parte destes alunos decorre mais do modo como os professores e os manuais veiculam o conhecimento, do que do próprio conhecimento. As estratégias e processos desenvolvidos nas aulas e induzidos para o trabalho e estudo dos alunos, para que possam adquirir os conhecimentos e competências que os outros alunos adquirem e de que eles não podem ser privados, são fatores essenciais.
O conjunto dos professores e dos trabalhadores sociais que acompanham e monitorizam quotidianamente o percurso de cada um dos alunos, deve trabalhar para atingir “máximos” e não “mínimos”.3 A vertentes da educação e da formação e as disciplinas que as integram, bem como as áreas transdisciplinares, podem e devem ser pensadas, adaptadas e monitorizadas ao longo do ano, no plano curricular e didático, com os contributos que os trabalhadores sociais vão trazendo ao processo, constituindo “verdadeiros andaimes” à construção do conhecimento dos alunos.
Metodologia qualitativa no estudo das perceções dos TIL sobre a intervenção social no PIEF
Este estudo elegeu como tema as perceções das práticas profissionais dos trabalhadores sociais que assumem as funções de TIL no combate à exclusão escolar e social de jovens em risco e perigo socioeducativo, num agrupamento de escolas em análise, situado no Norte de Portugal. Visou compreender as perceções desses TIL sobre as suas práticas no âmbito da medida de política educativa e social PIEF e, de forma mais específica, para que atos profissionais elas remetem e qual o seu potencial na inclusão escolar e social de jovens com insucesso escolar grave (retenção/abandono), construindo uma escola mais equitativa.
Sendo jovens em risco e perigo, com projetos de promoção e proteção, de tutela educacional ou de justiça criminal e que pertencem a grupos vulneráveis socialmente e com especificidades culturais, perguntamo-nos que oportunidades de diferenciação positiva eles podem ter para beneficiarem de condições de equidade. Mais concretamente, procura-se perceber se esses profissionais reconhecem e valorizam o inter/multiculturalismo como um valor positivo, apostando na construção da inter/multiculturalidade. Tal implica uma postura de abertura e disponibilidade para com o Outro, dando importância à interação e ao diálogo entre culturas como ferramentas de aprendizagem mútua, de reciprocidade e de troca. Interessa perceber o potencial das práticas destes profissionais na construção de uma escola que garanta que todos os alunos, e também os das classes populares e de minorias étnicas, têm percursos escolares mais longos e diplomas socialmente valorizados, para que as desigualdades sociais não se transformem em desigualdades escolares.
Optámos por um estudo qualitativo, de natureza indutiva porque nos interessa entender a forma como interpretam e atribuem significado às suas práticas profissionais e ao seu papel no combate à exclusão escolar e social destes “excluídos do interior”. Elegemos o método de estudo de caso por nos permitir estudar as perceções, de forma estreitamente articulada com o contexto do agrupamento de escolas e das suas turmas PIEF. Selecionamos este agrupamento porque é frequentado por uma diversidade sociocultural de alunos, alguns deles pertencentes a comunidades de etnia cigana, e que se constituem em categorias sociais das mais excluídas da e pela escola. A seleção foi intencional visto já termos contatos profissionais com esses TIL, o que tornou mais célere e operacional o processo de recolha de informação, em tempos de pandemia. Este estudo constituiu a primeira etapa de uma pesquisa mais abrangente, metodológica e territorialmente, que se encontra atualmente em andamento, e que integra informação empírica também recolhida pela análise documental.
Neste artigo discutimos apenas as narrativas dos TIL, procurando estudá-las em profundidade. Tendo por referência este agrupamento de escolas, dedicando-nos também, no processo de investigação, ao conhecimento e descrição do idiossincrático e específico desse contexto natural na ancoragem das perceções dos TIL, procurando compreendê-las no seu todo e na sua unicidade. Consideramos, então, que o estudo de caso é a método que melhor se aplica à descrição e análise das perceções das práticas dos TIL, de modo a conhecer o seu papel na inclusão escolar destes “alunos em fim de linha”, porque esta é uma problemática pertinente e complexa, a propósito da qual ainda tão pouco se sabe, por ser escassamente estudada. Temos objetivos de exploração deste tema, na tentativa de descobrir problemáticas novas de estudo no campo educativo, dedicadas às práticas dos trabalhadores sociais. Pois se há estudos que em Portugal procuram perceber a eficácia desta medida para que alunos em perigo concluam o terceiro ciclo do ensino básico, prossigam estudos ou transitam para o mercado de trabalho, as práticas dos TIL são pouco estudadas, não havendo investigações que se dediquem especificamente ao papel que estes profissionais, centrais na conceção e implementação da medida, podem ter na criação de condições de inclusão escolar, no sentido de promoção da equidade e da justiça social.
Por considerarmos dever ser alargado este domínio teórico na discussão dos processos de construção de uma escola inclusiva, a nossa proposta foi conhecer em profundidade as perceções das práticas destes profissionais. Esta foi a razão que esteve subjacente à escolha do tema, tanto mais que são formados para desenvolver competências culturais que são tão centrais no trabalho com estes alunos. A formação destes profissionais procura torná-los culturalmente competentes para desenvolver programas de educação e formação que reflitam uma compreensão da diversidade cultural e que eles podem traduzir em práticas de mediação inter/multicultural. Procuramos analisar os micro processos subjacentes à sua intervenção no processo de trabalho das equipas técnico-pedagógica das turmas PIEF, realizando uma análise intensiva dos dados para melhor compreender e entender o seu papel diferenciador na conceção e implementação do PIEF. Estamos convictos que será fundamental desenvolver estudos em contextos naturais, como é o caso do desenvolvido neste agrupamento, visando a compreensão e conceptualização destes fenómenos educativos que permitam encetar, no futuro, estudos em maior escala.
Pretendemos descrever com detalhe as práticas dos TIL, para tal realizámos entrevistas que nos permitiram recolher informação relevante sobre a complexidade das situações de intervenção em que esses profissionais estão atualmente implicados, descrevendo os atos profissionais por eles identificados. Realizámos entrevistas a todos profissionais (3) que assumiram funções como TIL em turmas PIEF e que integraram a equipa multidisciplinar do agrupamento de escolas. Trata-se de uma amostra intencional porque selecionámos os TIL de acordo com a facilidade de acesso, baseando-nos em critérios pragmáticos. Elegemos ainda critérios teóricos, sendo a saturação ou redundância o principal critério para considerar finalizado o processo de recolha de informação. A este propósito, o material obtido pela última entrevista realizada neste agrupamento de escolas não contribuiu significativamente para o aprimoramento da reflexão, indo de encontro ao conteúdo das respostas das entrevistadas anteriores.
Para a recolha de dados foi dado especial enfoque às palavras e discursos dos trabalhadores sociais, a que associámos outra informação sobre os alunos das turmas PIEF e do agrupamento de escolas, obtida pela análise documental.4 As entrevistas decorreram durante o ano letivo 2021/22 que se caraterizou por períodos de confinamento, na sequência da pandemia de Covid-19.
A entrevista foi organizada em torno de um guião composto por um conjunto de perguntas de resposta aberta e fechada, que incluiu sete temas, a saber: identificação do entrevistado; formação profissional e académica; formação especializada; perceções sobre os alunos do PIEF; perceções sobre o PIEF; conceções sobre a intervenção da equipa técnico-pedagógica; e conceções sobre a intervenção do TIL.
A variedade de material obtido qualitativamente exigiu-nos capacidades integrativa e analítica que, por sua vez, dependiam do desenvolvimento das nossas capacidades criadora e intuitiva. A análise dos dados exigiu intuição que resultou da nossa formação teórica e dos exercícios práticos como investigador sobre temas da educação e do trabalho social. Para a leitura do corpus de análise, foram por nós adotados procedimentos que permitiram restringir a ingerência e a expressão da subjetividade, através da realização de uma análise de conteúdo temática. Através da codificação realizámos o processo pelo qual os dados brutos foram sistematicamente transformados e agregados em unidades de registo: os temas.
As práticas dos TIL resultam de uma interação dinâmica entre o saber abstrato, o saber tácito, comportamentos e valores que utilizam para interpretar, compreender e agir. Dessa forma, as dimensões estabelecidas para o tratamento dos discursos sobre as práticas e os atos profissionais que as caraterizam, resultam simultaneamente da uma análise teórica, mas também de uma análise empírica, centrada no corpus de análise. A definição das categorias foi, assim, realizada de forma mista, sendo que parte das categorias derivou da teoria e outra parte foi induzida no decorrer da análise do material empírico obtido nas respostas às perguntas formuladas na entrevista.
Os profissionais organizaram os seus discursos a partir das perguntas formuladas que os remetiam para problemas, pessoas e recursos disponíveis para a intervenção e que nos permitiram aprofundar a análise dos atos profissionais. Contudo, no fluxo da ação estes atos profissionais não têm fronteiras definidas e estão imbrincados entre si, sendo difícil abordá-los separadamente. A partir do tratamento dos dados obtidos pelas entrevistas, foram delimitados os atos mais regulares e repetidos da atividade dos TIL no âmbito dos PIEF, que a seguir apresentamos e ilustramos com recurso a passagens de discursos destes profissionais.
Como referimos, participaram da pesquisa todas as três trabalhadoras sociais que assumiam ou que já tinham desempenhado funções de técnicas de intervenção local. Todas são do sexo feminino e possuem experiência profissional como assistentes sociais ou psicólogas há mais de 10 anos. Além de assumir as funções de técnicos de intervenção local, uma profissional assumiu a coordenação da equipa multidisciplinar do TEIP, outra as funções de técnico de serviço social do TEIP e outra foi mediadora e interlocutora da equipa de primeira linha na área do risco/perigo, intervindo ao nível da comunidade local. Além da formação básica em serviço social ou psicologia, as entrevistadas possuíam formação específica, seja ao nível de pós-graduação, seja ao nível de mestrado em serviço social (2), ou ao nível da especialização em psicologia educacional (1), pós-graduação em estudos juvenis e intervenção comunitária (1) e outros cursos de formação contínua na área da educação, infância e juventude (3).
Numa fase inicial, e de forma a obter a colaboração dos profissionais, contactámos por telefone elementos da equipa multidisciplinar do agrupamento que eram ou foram técnicos de intervenção local no PIEF e submetemos o pedido formal por correio eletrónico. Realizamos as entrevistas via plataforma digital devido ao fato de os profissionais assim o solicitarem, em tempo de pandemia de covid19. A análise das entrevistas resultou em diversas áreas temáticas, das quais destacamos, neste artigo, as que permitem compreender as perceções do papel do TIL no PIEF e as suas práticas que integram diferentes atos profissionais. Igual destaque foi dado às potencialidades da sua intervenção, às limitações que nela encontravam e às melhorias a realizar para que as suas práticas possam contribuir para uma escola mais equitativa e inclusiva e com maior justiça social.
Intervenção dos técnicos de intervenção local no PIEF: Alguns resultados
Perceções sobre as práticas dos TIL: Os atos profissionais
Na análise dos discursos dos TIL sobre as suas práticas foi possível identificar como atos profissionais considerados por todas as entrevistadas (ver tabelas 1 a 6):
- a elaboração de diagnósticos sociais onde se identificam as múltiplas necessidades, os problemas escolares e sociais que afetam os jovens, as suas famílias e os seus contextos locais e também as suas potencialidades e recursos (ver tabela 1);
- a ajuda centrada na conceção, planificação, implementação e avaliação da intervenção desenvolvida, envolvendo o planeamento da integração dos alunos na turma PIEF, o desenho e execução dos seus projetos de educação e formação. O atendimento e acompanhamento social, a conceção e implementação de projetos e os processos de monitorização das ações planificadas, promovendo a participação dos alunos e famílias nos atos e nas decisões que lhes dizem respeito. Destaca-se, em particular, o acompanhamento personalizado realizado por estes profissionais a estes jovens em risco de exclusão escolar e social e às suas famílias, promovendo atividades que garantam a integração de cada jovem na comunidade escolar e na comunidade local, através da “desocultação” do seu potencial (ver tabela 2);
- a construção do relacionamento e da comunicação com os diferentes atores da cena educativa, através da criação de relações de respeito, confiança, empatia e cooperação com os jovens e com a sua rede familiar e comunitária de suporte, e através da criação de redes e parcerias com as entidades da comunidade local (ver tabela 3);
- a articulação da ação com diretores do agrupamento, professores e técnicos especializados, restantes membros da equipa técnico pedagógica e com o diretor de turma PIEF e a articulação sistemática da ação no trabalho em parceria com as entidades envolventes da comunidade local (ver tabela 4);
- o ato de mediação em situações de conflito e/ou disruptivas e o ato de mediação inter/multicultural das diferenças presentes na comunidade educativa caraterizada pela diversidade (ver tabela 5);
- a promoção de ações de capacitação para a parentalidade realizadas com pais e familiares e as ações de capacitação para a cidadania dos jovens assentes num trabalho de atos profissionais de advocacy e de empowerment. Estes atos têm na base os atos de divulgação de informação necessários para que os jovens e as suas famílias estejam informados, conscientes dos seus direitos e que os reivindiquem, no sentido da educação para a cidadania (ver tabela 6).
O acompanhamento social integra, de acordo com as entrevistadas, dois níveis de intervenção cruciais:
- a realização de diagnósticos sociais, em articulação com os interlocutores identificados da rede PIEF (escola, a família e as parcerias locais externas como a CPCJ, segurança social), identificando as necessidades dos jovens, as competências parentais e os fatores familiares e ecológicos;
- a intervenção propriamente dita, pela participação no processo de integração através do acompanhamento aos alunos ao nível individual, social e familiar, através de uma intervenção integrada com os atores educativos e com os parceiros das redes locais, corroborando os resultados encontrados por Felício (2007).
Tabela 1: Práticas profissionais do TIL - ato de elaboração do diagnóstico social
| Ato de elaboração do diagnóstico social - avaliação de necessidades; identificação de problemas que afetam os alunos e as famílias e conhecimento das suas potencialidades e recursos |
| Exemplos discursos das TIL entrevistadas: “Com o diagnóstico pretende-se avaliar as necessidades, identificar problemas sociais e psicossociais que afetam os alunos e as famílias, os fatores ambientais que os condicionam e os influenciam, destacando fatores de risco e fatores sociais e familiares que influenciam o desempenho dos alunos na escola. E também fazer uma análise das suas capacidades e recursos (…) conhecimento sobre o que os jovens e os seus pais esperam da escola (objetivos de vida) e o que pretendem alcançar com a frequência do PIEF (projetos de vida). Uma vez que cada aluno necessita de uma intervenção individualizada e ajustada às suas necessidades.” (TIL 1) “Considero muito importantes a elaboração do diagnóstico de cada aluno. São jovens muito desmotivados e pouco interessados pela escola, assim como as suas famílias; sem valorizarem a escola que é um lugar onde se sentem menos do que outros alunos.” (TIL 3) “Alguns dos alunos pela sua situação socioeducativa, nomeadamente o desfasamento etário, igual e/ou superior a 3 anos, face ao nível de ensino frequentado, o insucesso escolar grave concomitantemente com a existência de situação de risco, são fatores determinantes para a continuidade numa turma PIEF assim como na sinalização de outros novos alunos.” (…) “A oferta formativa fica ao critério da própria escola e, por isso tem a liberdade de criar o seu próprio projeto e ter as condições de diagnosticar todas as especificidades dos seus alunos, verificar as escolhas e desejos que estes têm para o seu futuro e adequar todos os seus saberes e conhecimentos das disciplinas para assim criar conteúdos de entusiasmo para os jovens.” (TIL 2) |
Nota: construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
A tabela 1 mostra-nos que na elaboração dos diagnósticos sociais faz-se a análise das situações sociais. Todas as entrevistadas enunciaram que procuram conhecer de perto os jovens, as famílias e as comunidades locais com que trabalham e a sua relação com a escola. Referem a complexidade dessas situações que obriga a analisar os problemas, as necessidades e as potencialidades e recursos em contexto escolar, mas também, e defendendo a perspetiva ecológica, nos contextos sociofamiliares onde os jovens se inscrevem, percebendo o dinamismo que carateriza as suas relações, o que exige uma atualização permanente da informação e da sua respetiva avaliação diagnóstica. Tal significa compreender todas os constrangimentos que pressionam e formam os jovens, as suas histórias pessoais e familiares, as forças e os recursos, as suas relações com a escola e com o saber escolar caraterizadas por ruturas e continuidades, os conflitos e as alianças que caraterizam as suas relações, valorizando os pontos de vista dos próprios jovens e das suas famílias sobre a sua situação. Tal permite envolver e estimular a sua participação no processo de definição dos problemas, das necessidades e das potencialidades e na sua avaliação, identificando e hierarquizando prioridades para a intervenção. O reconhecimento de que os jovens e as suas famílias que vivem os problemas devem fazer parte da solução, exige da parte do TIL e de toda a equipa técnico-pedagógica, um esforço de controle de juízos de valor sobre a sua relação com a escola e com o saber escolar dos jovens, para que não se prejudique a relação de confiança necessária aos processos de mudança ocorridos no trabalho desenvolvido nas turmas PIEF. Conhecer os recursos possíveis disponibilizados pelos jovens, pelas famílias e pelo ambiente social e considerar a possibilidade de os ativar, constituem elementos importantes para a avaliação diagnóstica, analisando as situações sociais e as alternativas de soluções a implementar.
A elaboração do diagnóstico social mobilizando informação sobre os múltiplos contextos sociais que afetam a vida dos jovens e das famílias é fundamental para decidir sobre as medidas socioeducativas a serem tomadas. A elaboração do diagnóstico leva a que estabeleçam ligações e articulações entre os diferentes sistemas sociais que interferem na análise da situação social e na identificação das ações a implementar.
Tabela 2: Práticas profissionais do TIL - ato de ajuda
| Ato de ajuda - conceção, planificação, implementação e avaliação da intervenção desenvolvida, envolvendo a integração dos alunos da turma PIEF. Desenho dos projetos de educação formação dos alunos, o atendimento e acompanhamento social, a conceção e implementação de projetos sociais e os processos de monitorização das ações planificadas, a promoção da participação dos alunos e famílias nos atos e nas decisões que lhes dizem respeito e a avaliação |
| Exemplos discursos das TIL entrevistadas: “Elaborar o PEF, em colaboração com os interlocutores, com base no diagnóstico sociofamiliar, planeando ações adequadas à natureza das situações sociais, psicossociais e escolares. (…) Necessitam de outro tipo de metodologias de ensino como trabalho de projeto, mais ajustadas a cada um dos alunos. Com uso de criatividade e valorizando o que estes alunos são, para motivar e depois capacitá-los de ferramentas para o seu futuro, de forma realista e proactiva. Motivar os alunos e as suas famílias para que vejam a escola como sua, como um espaço onde possam ser e aprender, se sintam felizes e o desejo de transmitir aos outros, esta ideia de continuação, que a escola é um lugar onde se aprende várias competências. Há uma equipa técnica pedagógica com maior flexibilidade, mais vocacionada para as competências socio emocionais e necessidades destes jovens.” (TIL 3) “O tipo de intervenção é o modelo de gestor de caso. Com uma abordagem conceptual e operativa orientada para a organização e coordenação de todo o processo de cada aluno individual. Focalizado no PEF, integra a ação direta e baseia-se assim no reconhecimento da força que a relação de confiança tem para que o trabalho contínuo permaneça e a equipa pedagógica consiga obter estrategicamente os objetivos propostos para as atividades. Integrar alunos em risco e/ou perigo de exclusão social, oriundos de comunidade cigana” (TIL 2) “Todas as etapas do processo de intervenção são importantes. Este é um grupo de alunos com muitas vulnerabilidades, mesmo quando deixam de ser alunos da turma. A sensação que tenho é que a necessidade de orientação e acompanhamento continua a existir. E se existe, apoiamos, orientamos! Essencialmente estratégias promotoras de bem-estar.” (TIL 1) “Promover uma ação concertada na definição, acompanhamento e avaliação do PEF de cada aluno, junto de organismos que se encontram a acompanhar a situação do aluno e família, no âmbito de outras medidas de intervenção, nomeadamente o encaminhamento para a CPCJ ou para o Ministério Público de situações de recusa ou de abandono do PIEF” (TIL 2) “Participar no processo de registo e monitorização da intervenção realizada.” (TIL 3) “Acompanhar os alunos do PIEF, proporcionando sessões de orientação individual, social, escolar e profissional, em articulação com o professor-tutor e com o SPO.” (TIL 2) “Garantir e promover o bem-estar social, psicológico e físico.” (TIL 2) |
Fonte: Construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
Este ato de diagnóstico fundamenta o ato de ajuda, isto é, a conceção, implementação e avaliação da intervenção desenvolvida. Tal intervenção envolve a inscrição dos alunos na turma PIEF, o desenho dos PEF dos alunos, com vista a satisfazer as necessidades identificadas pelos jovens e famílias e a desenvolver oportunidades para a ação. Este ato de ajuda permite a interação permanente com os jovens e com as famílias e com outros atores educativos, de forma a criar oportunidades na esfera escolar, de formação e profissional.
Além desta vertente de atuação, os TIL e a equipa técnico-pedagógica desenvolvem competências socio emocionais que são fundamentais para a permanência destes jovens na escola. A intervenção ocorre com a turma no seu conjunto e com a equipa técnico pedagógica para que se reflita sobre os problemas e os fatores que os geraram, para conceber e implementar o PEF e projetos sociais.
Procura-se, ainda, acionar os processos de monitorização das ações planificadas, sempre com a promoção da participação dos alunos e famílias nos atos e nas decisões que lhes dizem respeito. Até porque o TIL aproveita a relação interativa para promover a reflexão dos jovens acerca da escola e da sua relação com o saber, das suas experiências de vida, dos seus projetos para o futuro. A relação de confiança estabelecida em que a escuta e a interação levam os jovens a refletir sobre as opções ao nível do percurso escolar e de vida e a promover mudanças nos seus comportamentos e nas suas representações e expetativas em relação à escola e em relação a si próprios e às suas capacidades, aumentam os seus níveis de autoestima e permitem a construção de uma definição identitária mais positiva de si.
O ato de ajuda centra-se na efetivação do direito à educação e de outros direitos humanos que a medida de política educativa PIEF permite pelos recursos disponibilizados. Toda a ação está centrada na construção de uma relação mais positiva com a escola e com o saber escolar, nas múltiplas figuras do aprender, ensaiando métodos e relações pedagógicas mais personalizadas, construindo processos de ensino-aprendizagem centrados na metodologia de projeto, onde se desenvolvem atividades que garantam a inclusão de cada jovem na comunidade escolar e na comunidade local, de acordo com o previsto nos PEF e na medida PIEF, de forma mais ampla.
O apoio psicossocial e a concessão de recursos ocorrem também na sequência de atendimentos e acompanhamentos sociais que são feitos individualmente com cada aluno e com a respetiva família. A este respeito toda a intervenção deve ser pensada em articulação com as instituições de promoção e proteção às crianças e jovens em risco/perigo e com o Instituto de Segurança Social. Na intervenção os TIL recorrem, assim, a outros sistemas e instituições, atuando na mediação das relações dos jovens e das famílias, com vista à satisfação das suas múltiplas necessidades, provendo recursos diversos para garantir o seu bem-estar social, psicológico e físico.
Os TIL consideram, ainda, que uma intervenção integrada e inovadora só é possível se se implementar processos de monitorização das ações planificadas, o que obriga a um trabalho permanente de avaliação da intervenção realizada elegendo, entre outros, os critérios de adequação, pertinência, eficácia, participação e equidade.
Além desta intervenção a um nível micro com o objetivo de proporcionar condições de desenvolvimento psicossocial que favoreçam a inclusão escolar e social dos alunos, as entrevistadas referiram ser necessário intervir a níveis meso e macro, por forma a garantir a articulação entre os diferentes atores, criando as condições para a ação coletiva que deve envolver toda a comunidade educativa e local.
Tabela 3: Práticas profissionais do TIL - ato de construção do relacionamento e da comunicação
| Ato de construção de relacionamento e da comunicação - criar relações de respeito, confiança, empatia e cooperação com os jovens e com a sua rede familiar e comunitária |
| Exemplos discursos das TIL entrevistadas: “Procuro promover com estes jovens, com os encarregados de educação, com as famílias e com os parceiros relações de proximidade, cooperação, confiança e respeito mútuo”. (TIL 1) “Como profissional de serviço social, vivermos em sociedade implica sabermos lidar diariamente com diversas relações interpessoais. A relação que procuro promover com estes jovens, é sempre na base da relação da proximidade, para que possamos estabelecer uma relação de interajuda e na base da confiança, para uma intervenção social mais eficaz e cumprir os objetivos propostos, para promover uma transformação de mudança social. (…) Promover formas alternativas e mais personalizadas de articulação entre escola, alunos e famílias. (…) Considero que a afinidade existente com a família e os Encarregados de Educação de Educação dos jovens, tem por base sem dúvida a confiança e a relação de proximidade, pois só desta forma se consegue compreender as questões de cultura e todas as suas especificidades.” (TIL 2)” “Criar uma relação de confiança com cada um e com o grupo-turma, de forma a ajudar a percecionar as suas dificuldades/ desajustes/desmotivações e trabalhar com eles no sentido de as ultrapassar, para atingir o sucesso educativo e sucesso pessoal. A relação que se cria com os jovens além da confiança, é de maior disponibilidade, afetividade. (…).” (TIL 3) |
Nota: Construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
Os TIL desenvolvem interações com os jovens, as famílias, os professores, os auxiliares de ação educativa, os dirigentes e os profissionais das entidades locais parceiras. Enfatizam o ato de construção do relacionamento e da comunicação e realçam a necessidade de se construir relações de proximidade, respeito, confiança, empatia e cooperação com os jovens e com a sua rede familiar e comunitária, construindo pontes, redes sociais e parcerias.
Os TIL valorizam a qualidade da relação, da comunicação e das trocas emocionais que conseguem construir com os jovens e com as famílias e de como isso favorece o estreitamento das suas relações com a escola, em particular com os professores. Sempre que há necessidade da presença no contexto habitacional/residencial, é o TIL que assegura essa relação de proximidade no domicílio ou, mais amplamente, no ambiente social onde jovens e famílias se inserem. Até porque a expressão verbalizada dos problemas, das necessidades e das potencialidades e recursos depende, em grande medida, dos TIL e dos procedimentos que estes utilizam nas relações interativas com os alunos e com os elementos dos seus grupos primários e nas relações formais com os profissionais da escola e de instituições do sistema de promoção e proteção às crianças e jovens em risco e da comunidade local.
Os TIL apostam, assim, numa ação de colaboração e de cooperação com a equipa técnico-pedagógica no desenho e implementação dos PEF e outras intervenções PIEF.
Tabela 4: Práticas profissionais do TIL - ato de articulação da ação
| Atos de articulação da ação - com diretores, professores e técnicos da equipa multidisciplinar, restantes membros da equipa técnico pedagógica e com o diretor de turma; atos de articulação sistemática da ação num trabalho em parceria com as entidades envolventes |
| Exemplos discursos das TIL entrevistadas: “Colaboração com os órgãos de gestão da escola no âmbito da pedagogia diferenciada e na redefinição de estratégias a serem implementadas; levando à constituição de equipas integradoras de todos os agentes, cabendo ao TIL um trabalho de assessoria e consultoria. (…) O TIL tem que articular a sua ação com os restantes membros da ETP, do SPO, com o diretor de turma e com as entidades parceiras da comunidade local. Promove uma ação concertada na definição, acompanhamento e avaliação do PEF de cada aluno, junto de organismos que se encontram a acompanhar a situação do aluno e da sua família, no âmbito de outras medidas de intervenção: a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens ou para o Ministério Público, Municípios, ISS, IPSS. (…) Quando temos um objetivo em comum todos juntos conseguimos trabalhar em união estabelecemos estratégias e monitorizamos várias formas de comunicação de como trabalhar e fazer as atividades.” (TIL 1) “Como TIL, reunia a equipa de quinze em quinze dias para falarmos das atividades, pois todas as disciplinas tinham todo um propósito em comum, em que todas teriam que ir ao encontro de um objetivo, em corrente com o projeto escolhido por toda a equipa. Discutíamos e verificávamos se estávamos a ir ao encontro das nossas expectativas e avaliamos as atividades uma a uma.” (TIL 2) “Articulação com a Técnica de Serviço Social e com a Animadora Sócio Cultural do Agrupamento bem como com as entidades parceiras. De referir ainda, a participação nas reuniões da Equipa Multidisciplinar TEIP, da Equipa de 1ª linha e da Rede de Psicólogos do concelho (…). A articulação constante com a equipa técnica pedagógica é fundamental para o sucesso deste tipo de resposta educativa. Trabalhar cooperativamente em trabalhos específicos com os professores na sala de aula, aconselhamento, orientação e exploração vocacional com os alunos da turma PIEF”. (TIL 3) |
Nota: Construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
Colaboram ainda no âmbito de outras medidas de política educativa e de política social que são concebidas, implementadas e avaliadas em conjunto com os outros profissionais da escola e de outras entidades locais, nomeadamente da CPCJ, Ministério Público e ISS, autarquias e de outras entidades de primeira linha com competências em matéria de infância e juventude, comprometendo-os numa articulação permanente da ação.
Tabela 5: Práticas profissionais do TIL - ato de mediação escolar, sociocultural e sociopedagógica
| Atos de mediação escolar, sociocultural e sociopedagógica, construindo pontes entre os diferentes atores da comunidade educativa, gerindo diferenças; atos de mediação de diferendos em situações de conflito e/ou disruptivas |
| Exemplos discursos das TIL entrevistadas: “Cabe-nos dinamizar processos de mediação com os interlocutores considerados necessários à concretização dos objetivos do projeto, o que é uma via com potencialidades significativas no que respeita ao conhecimento e valorização das especificidades socioculturais nos contextos escolares. No caso específico do nosso projeto os técnicos são a ponte entre a escola, as famílias e as entidades e assumem um papel de tutores dos alunos, não só durante, mas após o término do seu percurso no PIEF.” (TIL 1) “Dinamizar processos de mediação com os interlocutores considerados necessários à concretização dos objetivos do projeto. Mediação entre serviços e cidadãos” (TIL 2) “Intervir e mediar situações de potencial conflito e/ou disruptivas em contexto de sala de aula.” (TIL 3) |
Fonte: Construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
A articulação com os atores da comunidade educativa e da comunidade local, privilegiando intervenções integradas e inovadoras, é também uma orientação da ação destes TIL que procuram construir um trabalho de equipa e de parceria, defendendo a metodologia de trabalho em rede social (ver tabela 5).
Dado o crescente número de situações de indisciplina, evidencia-se também a intervenção do TIL ao nível da gestão de conflitos, no sentido da resolução de diferendos, decorrentes dos comportamentos de não cumprimento das normas e regras quer em contexto de sala de aula, quer em outros espaços da escola. Contudo, como profissionais especialistas da relação, com competência cultural que os habilita para a compreensão da diversidade presente na escola, os TIL fazem ações de mediação inter/multicultural, desempenhando um importante papel na mediação das diferenças, construindo pontes dentro e fora da escola, em particular da escola com as famílias e a comunidade local.
Dadas as ainda persistentes lacunas em termos de competências parentais dos progenitores dos jovens provenientes de meios socialmente mais desfavorecidos, dá-se destaque ao trabalho desenvolvido pelo TIL de capacitação para o desenvolvimento de competências parentais que permitam aos pais fazer um acompanhamento mais efetivo e de maior qualidade do percurso escolar e de vida dos filhos. Acresce referir, ainda, o importante trabalho de divulgação da informação e de capacitação para a cidadania dos jovens e das suas famílias, pelo desenvolvimento de competências pessoais e sociais.
Tabela 6: Práticas profissionais do TIL - ato de divulgação de informação e de capacitação para a parentalidade e para a cidadania
| Atos de divulgação de informação e de capacitação para a parentalidade e para a cidadania - atos de advocacy e de empowerment |
| Exemplos discursos das TIL entrevistadas: “Fazemos a recolha e difusão de informação necessária à boa execução do projeto sobre direitos, deveres, recursos, procedimentos, normas, diligências a fazer, efeitos das atividades que podem ter consequências para os alunos e para as suas famílias; promover, em articulação com os parceiros locais, ações de capacitação para a parentalidade.” (TIL 1) “O TIL tem que ser resiliente e fomentar o empowerment.” (TIL 2) “A equipa, com dinâmica, com rigor e profissionalismo para levar com exigência e entusiasmo uma força aos alunos de acreditar que conseguimos fazer com que eles possam dar o melhor de si a eles próprios e que conseguem crescer e evoluir e tornarem-se melhor cidadãos e ter um futuro promissor para a sua vida.” (TIL 2) “Possibilitar aos jovens e às suas famílias uma integração e participação ativa na comunidade envolvente; promover a igualdade de oportunidades dos jovens; sensibilizar os jovens para a importância da integração escolar, com vista ao combate à inserção precoce no mercado de trabalho; dotar os jovens de competências académicas, culturais e cívicas (…) Eu considero uma avaliação muito positiva e que deveríamos dar continuidade, porque de outra forma perdíamos os alunos e não conseguíamos recuperar de outra forma.” (TIL 2) |
Nota: Construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
A intervenção no sentido da advocacia social e do empowerment é muito comum, sempre que o trabalhador social acompanha os jovens e as suas famílias nas suas relações com os atores sociais e as organizações para a defesa e efetivação dos seus direitos humanos. As entrevistadas consideram que estes atos profissionais permitem contribuir para a equidade (Lemos, 2013) no processo de inclusão escolar e social destes alunos. Contudo, consideram que deverá existir uma ação cada vez mais concertada entre a escola e a comunidade local para que se reduzam os constrangimentos de aceitação social dos alunos que integram a medida de política educativa/social PIEF.
Almeida e Sousa (2018), Amaro e Pena (2018) e Diogo e Valduga (2021), consideram que a formação específica dos trabalhadores sociais, as suas competências especializadas, a metodologia de intervenção e a natureza do trabalho que realizam, tornam‐nos profissionais privilegiados para agir, numa perspetiva de inclusão escolar e social, em cinco dimensões privilegiadas: aluno, família, instituição, comunidade e no domínio político. Consideram a distinção de três níveis de intervenção com os alunos: i) promover a prevenção de comportamentos problemáticos e estimular comportamentos sociais adequados, por via de ações de sensibilização; ii) o trabalho com grupos mitiga situações de risco (emocional, comportamental, psicossocial); e iii) a intervenção individualizada, baseia‐se na gestão de casos e na advocacia da criança/ família. Com a família, entendida como parceira, a intervenção direta e o desenvolvimento de projetos pedagógicos, habilita a família para a função parental e para contribuir para a missão da escola. A família consiste num elemento indispensável e parte interessada, à qual a escola terá igualmente de se adaptar, valorizando-a e respeitando-a. No que concerne à organização, em articulação com outros profissionais e serviços, os trabalhadores sociais como TIL trabalham no planeamento, diagnóstico de necessidades, desenho, implementação, coordenação e avaliação de projetos de intervenção. Numa dinâmica interdisciplinar, os/as trabalhadores sociais contribuem com o seu saber e olhar para um mesmo fenómeno, submetido ao olhar de diferentes profissionais. Mobilizando os diferentes membros da comunidade, o agir do trabalhador social segue um trabalho de parceria no plano de ação local que potencie o desenvolvimento social. Pretende‐se melhorar o desempenho dos estudantes, porém paralelamente apoiar a comunidade na mudança social, com respostas aos problemas sociais identificados.
O enfoque político na prática do trabalhador social passa por assegurar que as políticas sociais são respostas às necessidades dos cidadãos, promovendo oportunidades para que estes participem no processo político. Os trabalhadores sociais devem participar no desenho, implementação e avaliação de políticas educativas e sociais. Também Dupper (2002) refere que as funções e tarefas dos trabalhadores sociais incluem a defesa de alunos em risco e das suas famílias: capacitando as famílias para partilhar as suas preocupações com os profissionais da escola; mantendo linhas abertas de comunicação entre casa e escola; ajudando as famílias a compreender as necessidades educacionais de seus filhos; fazendo consultoria com professores sobre a situação de vida e as condições ambientais dos alunos/famílias; fazendo encaminhamentos para entidades comunitárias; e identificando recursos para melhor atender às necessidades desses alunos/famílias.
Perceções de práticas promotoras de equidade e inclusão: potencialidades, constrangimentos e melhorias
Todas as entrevistadas referem que esta medida é aplicada quando já nada funciona na escola com estes alunos, já muito desmotivados e frustrados e em situação de risco/perigo socioeducativo. Consideram que ela pode ter sucesso, pois há facilidade em adaptar o PEF dos alunos às suas necessidades, dificuldades e capacidades. As relações que os elementos da equipa técnico pedagógica criam com estes jovens são de confiança, proximidade, maior disponibilidade e afetividade, sendo o TIL entendido como uma figura de referência para os jovens com um papel crucial na criação de condições para garantir o direito à educação e à formação, permitindo combater o absentismo e o abandono escolares e promover o sucesso educativo.
Tabela 7: Potencialidades do PIEF identificadas pelos TIL
| Potencialidades do PIEF - exemplos de discursos: | |
|---|---|
| Intervenção pela arte | “Temos como potencialidades a música, nomeadamente o facto de termos uma professora de música, em que pode levar instrumentos e participar ativamente com os alunos o ensinamento do mesmo e a paixão que a comunidade cigana tem pela música. A professora da Artes plásticas, que levou a cabo a pintura em que entusiasmou os alunos a pintar a escola e fazer a parte gráfica de todo o espaço interior da sala de aula. E claro as potencialidades dos alunos, tornar-se forças para os docentes e para mim como técnica de criar uma relação de proximidade para ter outros resultados a nível de absentismo e abandono escolar.” (TIL 1) |
| Saberes e competências dos profissionais | “A equipa técnico-pedagógica tem competências e saberes porque a nível académico adquiriram essas mesmas aptidões.” (TIL 2) “Na turma PIEF temos técnicos e professores que fazem parte do projeto há muitos anos e detêm sensibilidade, formação e conhecimento aprofundado para trabalhar com estes jovens. Mesmos os professores que integram a turma pela primeira vez têm tido essa capacidade. (…) Para além da TIl, existe uma figura permanente em contexto sala de aula (professor recuperador científico-pedagógico) que acaba por ser figura de referência para as famílias, alunos e professores.” (TIL 1) |
| Continuidade percursos de educação e formação | “Eu considero uma avaliação muito positiva e que deveríamos dar continuidade, porque de outra forma perdíamos os alunos e não conseguíamos recuperar de outra forma. (…) Ser uma oferta curricular que pode criar oportunidades para acederem a outros percursos formativos.” (TIL 2) “Parece-me uma resposta que poderá levar à inclusão destes jovens. No entanto, a escola/sistema de ensino deveria evitar este tipo de resposta, uma vez que os jovens quando fazem parte de uma turma PIEF já passaram por várias frustrações e a sua desmotivação é imensa. Conheço realidades muito distintas, com sucesso e com insucesso a vários níveis.” (TIL 3) |
Nota: Construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
A competência cultural destes profissionais permite que desenvolvam relações e formas de comunicação baseadas no respeito pela diversidade e na exploração do potencial de cada aluno, nomeadamente, e como sugerem, criando e implementando projetos com estratégias sociais no campo da intervenção pela arte, desenvolvendo artes plásticas e atividades de música e dança que fazem parte do reportório cultural dos jovens e das suas famílias e que se afiguram como cruciais para o desenhos dos planos de educação e formação no sentido da construção de uma escola inclusiva (tabela 7).
Tabela 8: Limitações do PIEF identificadas pelos TIL
| Limitações do PIEF | Exemplos de discursos: |
|---|---|
| Docentes descrentes nos resultados da medida | “Quanto aos professores e equipa por vezes a desmotivação torna-se uma limitação pois, não estão com vontade e acaba por dificultar a própria dinâmica de trabalho com os jovens.” (TIL 1) |
| Não colaboração dos órgãos de gestão | “Limitações ao nível da direção da escola no que diz respeito à autonomia no trabalho”. (TIL 1) |
| Condições de trabalho | “As condições de trabalho nada têm a ver com os objetivos do PIEF. Mas sim o Ministério da Educação tem que estruturar melhor as condições gerais de todos os docentes, técnicos e de toda a comunidade escolar de uma forma geral.” (TIL 2) |
| Não colaboração das outras famílias e da comunidade na inclusão destes alunos | “Não existir uma colaboração efetiva da comunidade envolvente na integração dos alunos que frequentam a turma. (…) Os professores que conhecem e se relacionam com os alunos desta turma acreditam e colaboram. Os restantes, na sua maioria, partilham da mesma postura da comunidade envolvente, ou seja, têm uma postura crítica negativa quanto aos resultados do esforço feito.” (TIL 2) |
Nota: Construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
Referem, ainda, que as principais limitações que se colocam à sua intervenção estão, muitas vezes, centradas no nível do trabalho da equipa técnico-pedagógica, em particular na desmotivação dos docentes para trabalhar com estes alunos, da falta de autonomia dos profissionais, na postura de não colaboração por parte dos órgãos de gestão e na não existência de uma colaboração efetiva das famílias e da comunidade envolvente na inclusão destes alunos (tabela 8).
Tabela 9: Melhorias para o PIEF identificadas pelos TIL
| Melhorias para o PIEF | Exemplos de discursos: |
|---|---|
| Formação contínua | “Mais formação aos técnicos, docentes e partilha com equipas PIEF. (…) Os elementos da equipa deveriam realizar formação, ter capacidade comunicacional para chegar a estes alunos.” (TIL 3) |
| Reuniões de avaliação da medida | “Considero que continua a faltar, por parte do ministério da educação, proporcionar espaços de partilha. Seminário anual de partilha de boas práticas.” (TIL 1) |
| Equipas de parceria | “Equipa residente com parceiros em rede. (…) Equipa com outros PIEF de outros agrupamentos e partilha para que pudéssemos ter outras estratégias conjuntas de melhoramento.” (TIL 2) |
| Financiamento | “Mais dotação financeira específica para este tipo de projetos.” (TIL 1) |
| Organização tempo/espaços | “Diminuição da carga horária. Alteração do regime de faltas instituído, que é demasiado penalizador para este grupo de alunos.” (TIL 1) |
Nota: Construído a partir da informação recolhida nas entrevistas.
Promover o sucesso para a obtenção de níveis de instrução mais elevados e para uma integração no mercado de trabalho mais qualificada é, na perspetiva destas profissionais, a chave da sua inclusão social. Para que essa finalidade seja cumprida consideram ser necessário que o Ministério da Educação e os agrupamentos de escolas realizem mais formação para os docentes e outros profissionais envolvidos nos diversos PIEF. Referem que o Ministério da Educação deve, ainda, criar eventos para que haja uma partilha de experiências entre as equipas PIEF das escolas e agrupamentos, com vista a identificar boas práticas que permitam melhorar estratégias de ação que tornem as escolas verdadeiramente inclusivas destes alunos, a quem deve ser potenciado um desenvolvimento pleno, harmonioso e integral (tabela 9).
Enunciam a necessidade de dotação financeira para desenvolver estratégias diferentes, inovadoras e integradas, envolvendo a população da comunidade local e o trabalho em rede das entidades parceiras que seja capaz de ter reflexos na formação dos jovens e das famílias como cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários, desempenhando os trabalhadores sociais um importante papel na sua capacitação, defesa social e empoderamento.
Para Diogo e Valduga, (2021, p. 60), o trabalho social no âmbito do contexto escolar promove a inclusão escolar e social, com base na garantia de direitos de cidadania. Dá contributos importantes para o combate às desigualdades sociais inscritas na escola, traduzindo‐se num ponto de referência para o desenho e desenvolvimento das políticas educativas inclusivas.
Kelly et al. (2010, pp. 58-59), sugerem que a consolidação do futuro dos trabalhadores sociais nas escolas é a ampliação do seu papel e funções em atividades de prevenção e numa prática de nível macro, fazendo prosperar os trabalhadores sociais que tenham criatividade e recursos suficientes para acolher estas dinâmicas, adaptando o seu papel profissional.
Em síntese, a análise das práticas que emergem dos discursos destes profissionais permite-nos apontar caminhos para que a intervenção dos trabalhadores sociais em contexto escolar seja mais eficaz. Quando relatam as práticas fazem propostas de atuação que implicam essencialmente o nível micro de intervenção que envolve a atuação com o aluno, com a sua família e redes de apoio subjacentes aos seus grupos primários. Esta intervenção ao nível micro está sobretudo centrada na elaboração do diagnóstico social e no desenho e implementação e avaliação do projeto de educação e formação e de outros projetos de vida.
Mas as funções do TIL também os envolvem com o nível de intervenção meso que tem objetivos que vão além da relação com os alunos e com as famílias, centrando-se na elaboração da proposta de intervenção socioeducativa na organização escola, também em articulação com as estruturas regionais do Instituto da Segurança Social e com as entidades locais. Neste nível meso a centralidade da intervenção coloca-se nas dinâmicas relacionais geradas pela articulação de recursos endógenos à comunidade local e de outros recursos que provêm de outros sistemas sociais e serviços disponíveis. O alargamento da intervenção dos TIL em meio escolar permite-lhes eleger o próprio sistema-escola como alvo da sua intervenção intencional, fazendo o desenho, a implementação e a avaliação de projetos sociais e de diversas atividades. Neste domínio a organização escola pode contar com o contributo dos trabalhadores sociais no processo de adaptação e revisão das propostas educativas, dos modelos de ensino-aprendizagem, respeitando a matriz curricular proposta pelo programa para promover a inter/multiculturalidade, levando a equipa técnico-pedagógica e, por isso, os professores destacados para as turmas PIEF, a atuar de maneira flexível e a adequar os métodos pedagógicos e a relação pedagógica, de modo a atender às necessidades individuais de cada aluno e a fazer o seu acompanhamento de forma mais personalizada. Esta medida destaca a importância da equipa técnico pedagógica, sendo o TIL uma peça fundamental do seu processo de intervenção ao fazer a mediação das relações entre os professores e a escola, a família e os parceiros da comunidade local.
Reconhece-se a importância da existência de uma proposta de intervenção socioeducativa que integra a formalização da estratégia educativa e formativa, da responsabilidade do Ministério da Educação e a estratégia sociofamiliar, da responsabilidade dos parceiros, nomeadamente do Instituto da Segurança Social, o que sugere uma perspetiva de integração das políticas públicas que sustenta a ideia da existência de uma equipa de parceria permanente de base local. Esta equipa de parceria deve desenhar e implementar a estratégia educativa e formativa e a estratégia sociofamiliar de intervenção, concretizando a metodologia de trabalho em rede proposta pelas entrevistadas.
Tal está intimamente relacionado com a dimensão de intervenção macro que é fundamental porque remete para questões mais estruturais. Os trabalhadores sociais nas escolas terão um papel importante que passa por assegurar que as políticas públicas são respostas às necessidades e interesses dos jovens, famílias e comunidades com que trabalham. Tal só será possível através da metodologia de trabalho em rede que envolva simultaneamente o sistema educativo e o sistema social, como fica visível pela metodologia de intervenção do programa PIEF. A aposta clara na construção de relações sociais mais intensas e de maior colaboração pelos trabalhadores sociais, não só com os jovens e com os pais e/ou encarregados de educação, mas também com outros familiares e com os representantes dos parceiros locais e das instituições que apoiam a inclusão dos jovens (empresas, associações, autarquias, Instituto de Emprego e Formação Profissional, instituições particulares de solidariedade social, etc.), contribui para o planeamento e desenvolvimento dos seus PEF, projetos educativos e projetos de vida, de modo a conceber e implementar políticas públicas integradas que sejam uma mais valia para contrariar processos de exclusão escolar e social e para construir uma escola mais equitativa, com mais justiça social e mais inclusiva.
Nota conclusiva
Estes trabalhadores sociais que atuam como TIL desenvolvem uma intervenção crucial porque eles participam na construção de uma importantíssima e complexa rede de mediação de relações entre professores e alunos, entre professores, entre a escola e pais/famílias e entre a escola e as entidades e a população da comunidade local. Os TIL criam condições para que as relações entre estes diferentes atores da comunidade educativa se estabeleçam ou restabeleçam, assim como as suas relações com os vários sistemas sociais da sociedade. Na sua prática profissional, os TIL criam vários espaços de troca de informação, fornecendo ou acedendo a nova informação, atribuindo recursos, providenciando serviços, encaminhando os jovens e as famílias para as entidades locais, mobilizando parcerias.
Esta ação de mediação escolar e social com os diversos atores da comunidade tem subjacente a ideia que o percurso escolar do jovem está inevitavelmente ligado ao seu ambiente, especificamente às interações e relações sociais e às experiências vividas nos seus diferentes contextos sociais de vida. O TIL procura construir pontes entre a escola e a família/comunidade, os pais e os filhos, os alunos e os professores, os professores e a medida PIEF, as diversas instituições que constituem redes de parceria com este programa, o PIEF e o sistema de ensino regular e a sociedade em geral.
Esta orientação da intervenção está fundamentada na teoria ecológica que lhe permite conhecer os jovens como parte de um sistema maior de interações e relacionamentos e que o levam a intervir em vários níveis do ambiente dos jovens (microssistema, mesossistema e macrossistema). Associar as estratégias educativas e de formação com as estratégias sociofamiliares, como se pretende com o PIEF, tem na sua base o olhar de profissionais que fundamentam a sua intervenção no entendimento de como os processos de interações e relacionamentos permanentes entre os diferentes sistemas influenciam os percursos escolares dos jovens, a relação que têm com a escola e com o saber escolar e as experiências múltiplas que vivem na escola. A forma como está concebida a medida PIEF obriga os TIL a optar por essa lente ecológica para realizar a avaliação diagnóstica e o projeto de intervenção a partir de uma estrutura de sistemas mais ampla, e que os trabalhadores sociais estão especializados em desenvolver.
Como constatamos pela análise e interpretação da informação empírica, as práticas profissionais dos TIL refletem a crescente ênfase na teoria dos sistemas ecológicos e nos modelos de prática com ela relacionados. A orientação da sua ação adota uma abordagem multideterminada que incentiva intervenções variadas em diversos contextos de vida dos jovens e com diferentes atores. Esta lente ecológica permite perceber que o percurso escolar do jovem está inevitavelmente ligado ao seu ambiente, especificamente aos seus relacionamentos e experiências na família de origem que introduz e reforça os efeitos culturais, fornecendo uma teia de significados para o jovem. Além da influência da família, os trabalhadores sociais salientam também as influências que resultam das interações e relações nos grupos de pares dos jovens, nas suas redes de amizade e vizinhança e na comunidade local onde residem, e também no contexto escolar, nas suas várias vias de ensino e espaços escolares.
Assim sendo, no PIEF torna-se essencial a prática da mediação inter/multicultural no sentido da construção de laços sociais que tem um grande relevo no desenvolvimento social em comunidades educativas com grande diversidade sociocultural. Tal é crucial, uma vez que assume uma grande importância para que a comunicação inter/multicultural se realize. A mediação pretende reforçar o diálogo inter/multicultural e a coesão social, no “sentido de criar pontes entre a escola e a família, entre os pais e os filhos, entre os alunos, entre os alunos e os professores, ou seja, nos mais diferentes níveis de vida social dos jovens-alunos” (Vieira & Vieira, 2017). A mediação inter/multicultural que visa conceber novos percursos, integrando paradigmas abertos sobre o outro e a diferença, cada um apoiado pela aprendizagem partilhada com o outro, ganha capacidade para trabalhar a partir do ponto de partida do outro, e a desocultação da diversidade existente torna-se eficaz. A partir do sentido que o trabalho escolar passa a ter para quem aprende, cada indivíduo desenvolve a competência que lhe permite a participação como sujeito implicado (Perrenoud, 2002) na constante reformulação da sociedade e do papel que a escola nela ocupa.
