INTRODUÇÃO

Crianças que não correm, saltam, lançam, agarram de modo proficiente terão limitações nas oportunidades motoras e principalmente restrições sociais e nas práticas de lazer, decorrente do fraco repertório motor (^{D. L. Gallahue & Donnely, 2008}). Estudos (^{Chen & Housner, 2013}; ^{Kraljević, Gadžić, & Vučković, 2013}) apontam que as mudanças oriundas dos hábitos da sociedade em que a criança está inserida, influenciados pelas diversas formas de tecnologias que diminuem os esforços físicos e motores, têm causado aumento da incidência de obesidade, sedentarismo e deficiência motora na infância. Notadamente, as crianças estão sendo introduzidas precocemente ao mundo virtual, se envolvendo cada vez menos em atividades físicas lúdicas e brincadeiras tradicionais, desfavorecendo assim, a aquisição de habilidades motoras fundamentais (^{Sá, Carvalho, & Mazzietelli, 2014}).

No entanto, a brincadeira livre, por si só, não é suficiente para estimular todo o processo de formação do indivíduo (^{Palma, Pereira, & Valentini, 2009}; ^{Pellegrini, Neto, Bueno, Alleoni, & Motta, 2005}). De fato, tem sido demonstrado que práticas sistematizadas, organizadas e planejadas, oportunizadas com vasto repertório de atividades e instrução apropriada, proporcionam a aquisição dos padrões maduros das habilidades (^{Brauner & Valentini, 2009}; ^{D. Gallahue, Ozmun, & Goodway, 2013}; ^{Sá et al., 2014}) e seu refinamento ao longo do ciclo de desenvolvimento (^{Gorla & Araújo, 2007}), além de promover prazer na execução de atividades motoras (^{Melo & Lopes, 2013}).

Para atingir estes resultados, é necessário um acompanhamento pedagógico que propicie situações bem elaboradas, planejadas para as necessidades e anseios das crianças (^{Fernandes, Moura, & Silva, 2017}; ^{Silva & Zampier, 2018}), preferencialmente orientado por tarefas (^{Moreno-Murcia & Hernández, 2019}), o que deveria ser suprido pelas aulas de Educação Física escolar. Os documentos norteadores da educação orientam o planejamento do professor de Educação Física com critérios para seleção dos conteúdos baseados na sua relevância social, características dos alunos e da área, devendo assegurar que estes estejam integrados à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar (^{Brasil, 1996}). Para as crianças de zero a seis anos de idade, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (^{Brasil, 1998}) orienta que o trabalho com movimento deve contemplar as diferentes manifestações do ato motor, com atividades visando à ampliação da cultura corporal e à reflexão sobre as posturas corporais presentes nas atividades cotidianas. O documento considera ainda indispensável que as aulas de Educação Física sejam dotadas de objetivos, organização e metodologias que propiciem progressos às crianças.

No entanto, é consenso entre estudiosos da área que a Educação Física escolar, especialmente no nível da educação infantil, ainda não apresenta critérios bem definidos para sua organização curricular (^{Antunes & Gebran, 2010}; ^{Kawashima, Souza, & Ferreira, 2009}; ^{Silva, 2015}). Geralmente os conteúdos da Educação Física são apresentados de forma desordenada ou aleatória, sem critérios consistentes, apenas no sentido de saber fazer (^{Rosário & Darido, 2005}). Esse fato é ainda mais evidente na infância, na qual o movimento e o aspecto motor são por muitas vezes incontínuos e desvalorizados (^{Brasil, 1998}) nas instituições que atendem crianças de zero a seis anos de idade.

A organização dos conteúdos por parte dos professores de forma puramente empírica, sem amparo de pesquisa ou literatura, é creditada por ^{Rosário e Darido (2005)} ao fato de que a produção teórica da Educação Física ainda não forneceu princípios norteadores para sua estruturação clara, ao contrário do que acontece em outras disciplinas escolares. Embora autores como ^{Daolio (2002)} não sugiram a sistematização dos conteúdos da Educação Física nos moldes das outras disciplinas, eles defendem a necessidade de planejamentos que sejam dinâmicos e atualizados de acordo com o contexto e o projeto escolar. Importantemente, a sistematização deve envolver o domínio dos procedimentos mais adequados a cada faixa etária, ao nível de experiência do aluno e o conhecimento do “o que ensinar”, acompanhado das “razões de ensinar” e “como ensinar” (^{Aquino et al., 2015}; ^{Bibbó & Silva, 2016}).

Assim, o profissional deve ser capaz de ajustar a dificuldade e complexidade das atividades aos limites adequados, proporcionar situações problemas e orientar para resolução, preparar o espaço e oportunizar vivências interativas prazerosas (^{Moreno-Murcia & Hernández, 2019}; ^{Castro, Tucunduva, & Arns, 2008}), possibilitando aos alunos atingir o seu potencial de desenvolvimento e coordenação motora esperados para a sua idade. Nesse sentido, a abordagem desenvolvimentista (^{Gallahue & Donnely, 2008}) é apontada por ^{Tani e Corrêa (2016)} como apropriada para o ensino da Educação Física na Educação Infantil, pois enfatiza a aquisição de movimentos básicos e específicos de modo progressivo, baseada no nível de desenvolvimento do indivíduo. Preocupa-se com o quê, como e quando ensinar as atividades às crianças, respeitando as características típicas de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem, aumentando gradativamente a diversidade de elementos do comportamento motor, e a complexidade da interação entre eles.

Considerando-se o estado da arte sobre a organização dos conteúdos da Educação Física em geral, e a relativa escassez de estudos que enfatizem o papel da qualidade destes conteúdos especialmente na primeira infância, o objetivo deste estudo foi investigar o efeito de aulas sistematizadas e baseadas no ensino das habilidades motoras na coordenação motora de pré-escolares. Especificamente, comparamos o efeito de uma intervenção com aulas de Educação Física sistematizadas de acordo com a concepção desenvolvimentista (^{Gallahue & Donnely, 2008}) na coordenação motora de pré-escolares em relação a seus pares que seguiram participando das aulas regulares de Educação Física, ministradas por professoras regentes. A hipótese é de que a prática sistematizada, baseada no ensino das habilidades motoras, apresentaria melhores resultados na coordenação de crianças comparada à prática regular da Educação Física em um mesmo contexto de ensino relativo ao ambiente, tempo e frequência de aula, e disponibilidade de materiais.

MÉTODO

RESULTADOS

A Tabela 1 apresenta a comparação entre os valores de pré e pós-teste em cada grupo, e entre os grupos no pré e pós-teste. No pré-teste não houve diferença entre os grupos. Ambos os grupos apresentaram melhorias significativas em todas as tarefas entre os momentos de pré e pós-teste. No pós-teste, o GE apresentou valores significativamente superiores aos do GC para a tarefa TE. Os cálculos dos TDE revelaram efeitos maiores para GE que para GC em todas as tarefas, com as classificações variando de pequeno a médio para GC, e de médio a muito grande para GE.

Quando segmentados por sexo (Tabelas 2 e 3), os resultados dos testes t mostram aumento significativo das pontuações entre pré e pós-teste para todos os testes nos subgrupos, exceto para GC masculino no SL e GE feminino para SM, que não se modificaram significativamente. Entre GC e GE não foram encontradas diferenças no pré-teste para ambos os sexos, nem no pós-teste feminino. No pós-teste masculino, porém, GE apresentou maior valor para TE.

O cálculo e classificação dos TDE revelaram maiores efeitos em geral para GE em ambos os subgrupos, sendo encontrado um efeito muito grande para TP no GE feminino, enquanto GC para mesmo subgrupo e tarefa obteve efeito médio. Exceções pontuais foram encontradas para SM, no qual GC obteve efeito grande tanto para masculino quanto para feminino, e GE um efeito médio no masculino e pequeno no feminino.

Quando segmentados por idade (Tabelas 4 e 5), os resultados mostram melhorias nas pontuações do pré para o pós-teste para todos os subgrupos, exceto para a idade de cinco anos do GC no teste de SL, que não apresentou diferença significativa. Ao comparar GC e GE no pré e no pós-teste, não encontramos diferença no pré-teste para a idade de quatro anos, exceto para TE, no qual GC obteve melhor pontuação que GE. No pós-teste, no entanto, GC e GE não diferiram em nenhum teste nessa idade (Tabela 4). Para o subgrupo de cinco anos, encontramos diferenças no pré-teste para TE e SM, com valores maiores para GE, e no pós-teste para TE, SM e TP, também com valores maiores para GE (Tabela 5).

Novamente foram encontrados maiores efeitos para GE que para GC em ambas as idades. O subgrupo de quatro anos do GC obteve efeito médio para todas as tarefas, enquanto GE apresentou efeito grande para SM e SL, e muito grande para TE e TP. No subgrupo de cinco anos, os efeitos para GC foram de pequeno a grande, e para GE, de médio a muito grande. Outra vez SM emergiu como exceção a este padrão, especificamente na idade de cinco anos, na qual GC obteve um efeito grande, e GE, médio.

DISCUSSÃO

O objetivo do presente estudo foi verificar o efeito da prática com conteúdos sistematizados nas aulas de Educação Física do ensino infantil na coordenação motora de crianças de quatro a cinco anos. A hipótese foi que a prática com conteúdos sistematizados proposta na intervenção, apresentaria melhores resultados na coordenação de crianças comparada à prática regular da Educação Física, proposta pelos professores regentes da escola. Assim como em outros estudos (^{Brauner & Valentini, 2009}; ^{Palma et al., 2009}; ^{Sá et al., 2014}), os resultados mostraram que a própria existência da prática sistemática já é capaz de induzir melhorias no desempenho motor, já que houve aumento nas pontuações de todos os testes do KTK para ambos os grupos após o decorrer das 18 aulas.

No entanto, ao comparar os grupos, encontramos resultados significativamente melhores para o GE na TE, que é a tarefa que avalia o equilíbrio dinâmico, e importantemente, maiores amplitudes de melhorias em todas as tarefas nesse grupo, demonstrada pelo tamanho do efeito. Embora nos dois grupos os alunos tenham experimentado atividades que trabalham o equilíbrio, foi observado que no GE essas atividades, além de mais frequentes que no GC, foram desenvolvidas com dificuldade progressiva ao logo da aula e do decorrer das intervenções, em atividades condizentes com a faixa etária e o nível de coordenação observado para o grupo. Nota-se, contudo, que na tarefa SM, que avalia a coordenação em condições de pressão de complexidade, embora o efeito tenha sido numericamente maior para GE que para GC, a classificação do efeito de ambos os grupos se manteve em “médio”, indicando que as intervenções não parecem ter sido capazes de promover efeitos maiores que a prática regular da escola após as 18 aulas, para esta tarefa específica.

Dado que mudanças desenvolvimentistas são explicadas pelos fatores da relação entre indivíduo, ambiente e tarefa (^{Gallahue et al., 2013}), não é surpreendente encontrar resultados conflitantes para as diferentes tarefas testadas no presente estudo. Em um estudo longitudinal de 13 meses com crianças de três a sete anos (^{Caetano, Silveira, & Gobbi, 2005}), constatou-se aumento linear no desenvolvimento motor das crianças, porém não homogêneo para todas as habilidades motoras. Os autores ponderaram que fatores de crescimento, maturação, e notavelmente as experiências motoras podem promover mudanças como as observadas. Tais mudanças parecem ser induzidas por fatores como estimulação, encorajamento e motivação para explorar seu próprio corpo e o ambiente, e estes fatores podem privilegiar uma habilidade motora em detrimento de outra. Concluíram assim que o aparecimento ou aperfeiçoamento de habilidades é altamente influenciado pelo contexto ou ambiente em que as crianças estão inseridas e as exigências das tarefas propostas.

Em termos gerais, os resultados vão ao encontro de estudos nacionais e internacionais que relacionam qualidade e quantidade das práticas, bem como o direcionamento adequado para a faixa etária a um maior desempenho motor em comparação com grupos que não participam de tais práticas (^{Fernandes et al., 2017}; ^{Fisher et al., 2005}; ^{Palma, Camargo, & Pontes, 2012}). Porém, apesar de discutirem a importância da qualidade das práticas para proporcionar o desenvolvimento motor adequado, a maior parte desses estudos na realidade evidencia uma relação entre o volume das práticas e o desenvolvimento. Por exemplo, ^{Sá et al. (2014)} avaliaram através do KTK e da Escala de Equilíbrio Pediátrica escolares de oito a 12 anos, divididos entre praticantes e não praticantes de atividade física e/ou lúdica direcionada. Os autores verificaram que o grupo de prática sistemática demonstrou superioridade nos testes em relação ao GC, e concluiram que os fatores biológicos por si só não garantem um desenvolvimento motor pleno, e que uma intervenção planejada provoca alterações positivas no curso do mesmo. Na mesma linha de estudos, ^{Zampier e Silva (2013)} avaliaram a coordenação motora de crianças de oito a 15 anos através do KTK, e encontraram resultados superiores para o grupo teste, que praticava atividades esportivas em um programa social, quando comparado com o GC, que praticava apenas as atividades de Educação Física escolar.

O mesmo padrão tem sido encontrado para idades mais tenras. Na faixa de quatro anos, crianças que participavam de atividades esportivas orientadas demonstraram maior competência motora em habilidades locomotoras e de controle de objetos em comparação a seus pares que não participavam de tais atividades (^{Queiroz et al., 2014}). Adicionalmente, Henrique et al. (2015) conduziram um estudo longitudinal com um grupo similar, e demonstraram que a participação em programas esportivos orientados, bem como maiores escores em habilidades locomotoras, são preditores da participação continuada em programas esportivos.

No entanto, nos referidos trabalhos, os grupos de prática sistemática também frequentavam as aulas de Educação Física escolar, não ficando claro se a superioridade nos testes ocorreu em consequência da qualidade das práticas – que não foi verificada, ou à quantidade de tempo direcionada às atividades motoras. Especificamente na faixa de quatro anos, ^{Fisher et al. (2005)} encontraram correlação fraca, porém significativa entre atividade física total, bem como percentual de tempo gasto em atividades de moderada a intensa, e a qualidade das habilidades motoras fundamentais, avaliadas pela Movement Assessment Battery. Os autores questionam se as relações amplamente assumidas entre quantidade de atividade física habitual e a qualidade das habilidades motoras realmente são válidas para crianças pequenas.

Considerando-se que tanto as aulas regulares do GC quanto as intervenções do GE foram ministradas com a mesma disponibilidade de espaço, materiais, número e tempo de aulas, as maiores amplitudes de melhoria do GE nos testes empregados parecem ter sido de fato devidas aos conteúdos trabalhados neste grupo. Estes se diferenciaram dos do GC no sentido de organização, variabilidade, aumento progressivo de dificuldade, e adequação à faixa etária. Em contraste, nas aulas dos professores regentes observadas pelos investigadores não foi possível identificar uma sequência lógica de conteúdos, assim como já havia sido constatado por ^{Silva (2015)} e ^{Fernandes et al. (2017)}, que reportaram a ausência de planejamento e conteúdos aleatórios no ensino fundamental, o que não assegura possibilidade de mudança ao longo do processo. Em estudo similar com crianças de seis e sete anos, ^{Fernandes et al. (2017)} também encontraram maiores amplitudes de melhoria no grupo que sofreu intervenção com aulas desenvolvimentistas que no grupo que seguiu participando das aulas regulares de Educação Física. Os resultados do presente estudo corroboram também os de ^{Palma et al. (2009)}, que verificaram ganhos no desempenho motor de crianças de cinco a seis anos que participaram de um programa de jogos com orientação, o que não ocorreu com seus pares que não tomaram parte de qualquer programa, ou que jogaram livremente pelo mesmo período. Os autores discutem a relevância do estabelecimento de objetivos, organização e estratégias metodológicas que propiciem progressos às crianças nas aulas de Educação Física em contraponto aos modelos de aulas livres ou desestruturadas.

Embora vários estudos (^{Brauner & Valentini, 2009}; ^{Deus et al., 2008}; ^{Fernandes et al., 2017}) tenham demonstrado que meninas tipicamente atinjam menores escores em testes de desenvolvimento e de coordenação motora que meninos, este fato tem sido relacionado menos a fatores maturacionais que a culturais, estes relativos, por exemplo, ao tempo gasto em atividades físicas, tipicamente menor em meninas (^{Fisher et al., 2005}). De fato, na faixa etária do presente estudo, as crianças se encontram no estágio de desenvolvimento fundamental, no qual os padrões motores não estão definidos ou se encontram no estágio inicial ou elementar, e, portanto, não se esperaria encontrar diferença maturacional entre os sexos (^{Gallahue et al., 2013}). Contudo, a possibilidade de meninos ou meninas serem particularmente sensíveis a intervenções tais como as empregadas no presente estudo não havia sido investigada até então. Nossa hipótese, baseada no princípio da treinabilidade, foi de que as meninas, por tipicamente serem menos ativas e apresentarem inferioridade de desempenho motor, sofreriam maior influência das intervenções.

No entanto, os resultados segmentados por sexo seguiram os mesmos padrões encontrados nos grupos não segmentados, isto é, com melhorias em geral para ambos os sexos em ambos os grupos, e diferenças significativas entre GC e GE apenas para a tarefa TE, nomeadamente para o subgrupo masculino apenas. Também quanto ao tamanho do efeito, encontramos valores maiores para GE para ambos os sexos para praticamente todas as tarefas. Dadas as diferenças pontuais entre os subgrupos nas diferentes tarefas, os resultados não confirmam a hipótese de que as meninas sejam mais sensíveis às intervenções propostas, nem tampouco sugerem que os meninos o sejam, ao menos na faixa etária investigada.

Assim, não se justificaria a divisão de turmas por sexo nas aulas de Educação Física do ponto de vista do desenvolvimento motor, assim como dos pontos de vista social e educacional. Em um estudo de caso a respeito de tal divisão, ^{Louzada, Votre e Devide (2007)} ressaltaram que aulas com turmas mistas favorecem a socialização, em detrimento ao confronto e a manifestação das diferenças de habilidade motora e força, enquanto a divisão por sexo prioriza o desempenho e a esportivização. ^{Mariano e Altman (2016)} acrescentam que um ambiente no qual a distribuição das crianças ocorre de forma livre e espontânea, sem divisões por sexo (ou por outra forma de categorização), oportuniza meninos e meninas vivenciarem práticas corporais e aprenderem o gesto de forma ampla e diversificada.

Apesar das crianças investigadas terem aproximadamente a mesma idade, diferenças típicas nos padrões de movimento são esperadas entre crianças de quatro e cinco anos, que usualmente demonstram melhores desempenhos nas habilidades motoras com o avanço da idade (Cattuzzo, et al., 2018; ^{Gallahue & Donnely, 2008}; ^{Oliveira et al., 2013}). Assim, ao invés de comparar os desempenhos das crianças de quatro anos com as de cinco, objetivamos com a segmentação dos grupos por idade analisar se crianças menores são mais sensíveis ao efeito da intervenção com conteúdos sistematizados que as crianças maiores. Tanto para quatro quanto para cinco anos, ambas as práticas provocaram melhoria nos testes do KTK, assim como ocorreu para os grupos como um todo, com uma exceção pontual no teste de salto lateral do GC de cinco anos. Para o subgrupo de quatro anos, o GE exibiu superioridade no teste da TE, já que no pré-teste o GC atingiu valores significativamente superiores, mas os grupos se igualaram no pós-teste. Quanto ao tamanho do efeito, novamente o GE apresentou maiores ganhos nas habilidades em relação ao GC, exceto na tarefa de salto monopedal para o subgrupo de cinco anos. Embora pontuais, as evidências indicam que o grupo de quatro anos possa ter sido mais sensível às diferenças nos conteúdos ministrados. Justifica-se assim a necessidade de atuação de profissionais de Educação Física desde o início da primeira infância, e que estes profissionais estejam atentos à sua responsabilidade em propiciar às crianças os meios necessários para um desenvolvimento motor adequado à sua idade.

Ressaltamos aqui a validade ecológica do presente estudo, cuja intervenção foi conduzida em ambiente real de aulas de Educação Física, e cujos resultados têm aplicabilidade direta no contexto escolar. Importantemente, o foco do estudo foi sobre o efeito da qualidade das intervenções, ao invés da quantidade de prática, como é usualmente pesquisado neste campo de investigação. Não se trata de afirmar que exista um modelo correto a ser utilizado em detrimento de outro, e sim, de se reforçar a importância do planejamento sistematizado das aulas para desenvolver adequadamente – e com estímulos progressivamente mais desafiadores - as habilidades motoras de crianças, desde idades mais tenras.

A principal limitação do estudo envolve o curto período de intervenção. Apesar de 18 aulas não terem sido suficientes para se encontrar grande diferença estatística entre os grupos, os resultados apontam para melhorias favorecidas pelos conteúdos sistematizados, potencialmente evidenciáveis quanto maior for o tempo exposição a tais conteúdos. Outra limitação está no fato de não ter sido rastreada a participação das crianças em atividades esportivas fora do contexto escolar. Estudos longitudinais com o mesmo delineamento, mas que também investiguem aspectos como nível de atividade física e esportiva, podem elucidar como tais intervenções e fatores afetam o desenvolvimento das habilidades motoras de crianças ao longo da infância.

CONCLUSÕES

Tomados em conjunto, os resultados concordam que um dos fatores primordiais para a aquisição e aprimoramento das habilidades está nas oportunidades de práticas. Alunos de uma mesma escola, com o mesmo tempo de aula e a mesma disponibilidade de espaço físico e materiais podem apresentar desempenho desigual devido ao controle do conteúdo pautado de forma sistematizada e direcionada no plano de ensino que os professores utilizam. As habilidades motoras não emergem naturalmente, sendo necessário que se propicie práticas organizadas para que a criança alcance um desempenho como esperado e que sustente a continuidade da prática na vida adulta.