Introdução

Desde o início do milênio, as universidades públicas brasileiras, as mais seletivas daquele país, vêm implementando programas de ação afirmativa de cunho étnico-racial e social para o ingresso de estudantes em cursos de Graduação. A mais conhecida e ampla dessas iniciativas é a lei federal dita Lei de Cotas², aprovada em 2012. Combinando critérios socioeconômicos e raciais, a lei determinou que 50% das vagas nas universidades federais e institutos federais de ensino técnico sejam destinadas a estudantes oriundos de escolas públicas. Dentro desse percentual, as instituições devem reservar vagas para pessoas de baixa renda e também para pessoas negras e indígenas, no caso destes dois grupos, em proporções correspondentes à presença desses grupos em cada estado do país, conforme indicado nos censos demográficos³. Durante o intenso debate público que culminou na implementação da Lei de Cotas, um dos pontos sobre o qual insistiram os militantes pró-cotas foi a necessidade de se levar em conta critérios raciais para combater de maneira efetiva as desigualdades educacionais e sociais do país, e a insuficiência da aplicação de critérios sociais somente (^{Feres Júnior, 2018}). Os militantes ancoravam-se nas discussões sobre políticas de reparação racial que ocorreram, notadamente, na Conferência Mundial Contra o Racismo de Durban, em 2001⁴, assim como nos estudos sociológicos sobre a persistência das desigualdades raciais no Brasil (^{Hasenbalg, 1979}, ¹⁹⁸⁸; ^{Hasenbalg & Silva, 1992}; ^{Hasenbalg, Silva & Lima, 1999}; ^{Lima & Prates, 2015}; ^{Guimarães, 2009})⁵.

A inclusão dos critérios raciais na Lei de Cotas foi, sem dúvida, o ponto mais polêmico no debate. Sua adoção no texto legal singulariza o programa de ações afirmativas para o Ensino Superior do Brasil, que passou a ser considerado, também por sua dimensão, como o mais abrangente, mundialmente falando (^{Lloyd, 2016}; ^{Campos & Lima, 2025}).

Outro aspeto que caracteriza a experiência brasileira são as iniciativas específicas de ações afirmativas para indígenas, o que deterá nossa atenção neste texto. Considerando os princípios de um sistema educacional que não só permite, mas incentiva a inclusão da diversidade linguística e cultural nos currículos das escolas indígenas de Educação Básica, muitas universidades públicas brasileiras têm desenvolvido programas também “diferenciados”, ou seja, específicos para a inclusão de estudantes indígenas em seus cursos de Graduação. Praticamente a metade das universidades públicas brasileiras criaram processos seletivos exclusivamente destinados a candidatos indígenas, muitas vezes com provas concebidas para este público - provas que não exigem conhecimentos em língua inglesa, por exemplo, ou propõem “temáticas indígenas” como tópicos de redação (^{Medaets et al, 2024}).

A compreensão sobre insuficiência de assentar políticas de inclusão social no Ensino Superior brasileiro em critérios de desigualdade de classe somente determinou, assim, o contorno das políticas de ações afirmativas no Brasil: elas assumem os critérios racial e de pertencimento étnico como fundamentais para estruturar os mecanismos que promovem a mitigação das desigualdades. Critérios sociais não ficam de fora da equação, mas devem ser combinados a critérios étnico-raciais.

A importância que tomou no debate nacional a demonstração dessa insuficiência da explicação em termos de classes sociais talvez seja um dos elementos que explique, no caso dos estudantes indígenas, que a análise de suas experiências no Ensino Superior seja feita, majoritariamente, sem diálogo com os estudos sociológicos sobre desigualdades educacionais. Nestes estudos, como se sabe desde, pelo menos, os trabalhos de Pierre ^{Bourdieu (1974}) e ^{Bourdieu e Passeron (1982)}, a posição de classe social de alunos e estudantes é o fator considerado fundamental para explicar as desigualdades educacionais. De facto, o que nos saltou aos olhos desde que iniciamos uma pesquisa sobre a experiência de estudantes indígenas universitários, foi o quão rara é a mobilização do quadro conceitual da Sociologia da Educação, digamos, clássica, para entender o que vivem os estudantes indígenas no Ensino Superior.

Como apreender essa experiência de estudantes indígenas no Ensino Superior brasileiro? Buscando responder a essa questão, estruturamos uma equipe de pesquisa que inclui pesquisadores indígenas, como a primeira autora deste artigo, e não indígenas, como a docente coordenadora da equipe e segunda autora do artigo. Temos combinado o estudo etnográfico do cotidiano de estudantes indígenas matriculados em uma universidade pública do estado de São Paulo, a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), com um estudo documental sobre as políticas de estímulo ao ingresso e apoio à permanência destinadas a indígenas no ensino superior brasileiro.

Na revisão de literatura realizada no âmbito desta pesquisa, notamos que os trabalhos que se debruçam sobre as vivências de estudantes indígenas no Ensino Superior no Brasil (^{Amado, 2016}; ^{Amaral, 2010}; ^{Amaral, Bravo & Soria, 2020}; Dal’bo, 2010, ²⁰¹⁸; ^{Doebber, 2017}; ^{Goulart, 2014}; ^{Jodas, 2019}; ^{Paulino, 2008}; ^{Pereira & Amaral, 2024}; ^{Russo & Diniz, 2015}; ^{Ventura Dos Santos, 2016}), pouco mobilizam o arcabouço clássico da Sociologia da Educação, e tampouco os resultados de estudos sobre estudantes universitários de classes populares. No entanto, nas análises dos materiais que produzimos, identificamos diversos pontos em comum nos percursos acadêmicos dos estudantes indígenas e aqueles oriundos das camadas populares que frequentam universidades públicas, tais como: sentimento de estarem fora do lugar, dificuldades nos cursos devido a uma escolaridade básica percebida como deficitária, dificuldades financeiras, sentimento de exclusão pela turma e, ao mesmo tempo, contato com grupos militantes de diversas naturezas e, na maioria dos casos, o início de um movimento reflexivo sobre seus percursos e sua posição social.

Traremos, neste texto, um recorte dos resultados desta pesquisa. Após a exposição da metodologia e contexto do estudo, iniciaremos a apresentação dos materiais com dois retratos de estudantes indígenas atualmente matriculados na Universidade Estadual de Campinas, ambos oriundos da região do Alto Rio Negro, no estado do Amazonas. Os retratos, compostos a partir da proposta metodológica da escrita de retratos sociológicos, tal como sintetizada para a área da Educação por ^{Bernard Lahire (1997}, ²⁰⁰⁵), foram selecionados dentre 22 retratos elaborados no grupo de pesquisa. Eles trazem pontos recorrentes no conjunto do material e algumas particularidades que consideramos significativas para a análise. Na seção seguinte, discutimos os temas que emergem dessas trajetórias, colocando o material em diálogo com pesquisas sobre estudantes universitários de classes populares.

Metodologia e contexto do estudo

No âmbito de um projeto amplo sobre a presença indígena no ensino superior coordenado pela segunda autora⁶, esse estudo foi conduzido em equipe, incluindo quatro bolsistas de iniciação científica que posteriormente se tornaram mestrandos/as, dois deles indígenas, dois doutorandos indígenas e outros colegas docentes. Cada um desenvolveu um enfoque específico, sendo as duas autoras deste texto responsáveis pelas entrevistas que forneceram os materiais aqui discutidos.

Buscando captar as mudanças que ocorrem no decorrer de sua experiência universitária, cada estudante foi entrevistado duas vezes, uma no início do curso, outra nos últimos anos da Graduação. As primeiras entrevistas ocorreram entre agosto e dezembro de 2019 e as segundas entre agosto de 2022 a agosto de 2023. Ao todo no grupo de pesquisa foram realizadas entrevistas com 32 estudantes, matriculados em cursos de todas as áreas do conhecimento, e oriundos de diferentes povos indígenas; a partir desse material, assim como de observações no campus da universidade, foram elaborados 22 retratos, com enfoques diferentes. A primeira autora do artigo conduziu entrevistas com onze estudantes, elaborando seus retratos, dentre os quais selecionamos e reescrevemos dois para a discussão proposta neste texto.

Todos os estudantes indígenas participantes do estudo estavam matriculados na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em diferentes cursos, no momento da entrevista. A Unicamp, uma universidade estadual, portanto não regida pela Lei de Cotas, demorou a implementar ações afirmativas de cunho racial em seus processos seletivos, quando comparamos com outras universidades estaduais do país⁷. Foi em decorrência de uma greve de estudantes, docentes e funcionários ocorrida em 2016, que um novo desenho de processo seletivo com cotas raciais foi aprovado, em 2017. O primeiro vestibular com cotas para negros e com um vestibular indígena ocorreu em 2018, e as primeiras turmas de cotistas ingressaram em 2019 (para uma análise desse processo, ver ^{Medaets, Arruti & Almeida, 2024}). Atualmente, a universidade conta com 450 estudantes indígenas⁸, distribuídos entre todos os seus cursos de Graduação, já que todos os cursos devem abrir de 2 a 4 vagas para indígenas por ano. Os estudantes vêm de todas as regiões do Brasil pois, buscando se aproximar de áreas com maior concentração demográfica indígena, a prova do vestibular é descentralizada, sendo realizada em cidades das regiões Norte, Nordeste e Centro-oeste, além de Campinas (estado de São Paulo, região Sudeste), sede da universidade. Os dois estudantes cujos retratos apresentamos vem da região Norte, da cidade de São Gabriel da Cachoeira, conhecida como a cidade mais indígena do Brasil. Ao final desta seção, apresentamos rapidamente essa região, de onde são oriundos mais da metade dos estudantes da Unicamp.

Para leitores não familiarizados com a realidade brasileira, cabe ainda lembrar que todas as universidades públicas do país, federais e estaduais, são totalmente gratuitas, não cobram qualquer tipo de taxa de matrícula ou anuidade. Além disso, na maioria das universidades públicas, estudantes de baixa renda recebem algum tipo de bolsa de estudo do Ministério da Educação, dos Governos Estaduais ou das próprias universidades, que variam de valor (em geral, de meio a um salário mínimo nacional, aproximadamente⁹). Na Unicamp, os estudantes de baixa renda, perfil no qual se enquadra a grande maioria dos estudantes indígenas, são alojados na moradia universitária, utilizam gratuitamente o restaurante da universidade e recebem uma bolsa de estudos, cujo valor, em 2025 era de 1.116,00 Reais mensais¹⁰. Essas informações são importantes para entender, também de um ponto de vista financeiro, como o ingresso em uma universidade pública aparece diante das possibilidades que se apresentam aos jovens indígenas.

As entrevistas foram construídas seguindo um roteiro flexível, como é comum em entrevistas etnográficas, mas guardamos os mesmos blocos temáticos. Nas primeiras entrevistas abordamos: a infância, relação com a família e as línguas faladas nessa fase da vida; o percurso escolar e período entre fim do ensino médio e o ingresso na universidade, com especial atenção à forma como viam a possibilidade de realizar ensino superior; a chegada na universidade e as primeiras experiências, amizades, relação com professores e situação financeira; a relação com familiares e amigos nos seus locais de origem. Nas entrevistas realizadas na fase posterior do curso, abordamos com mais detalhe as estratégias de estudo e de construção de amizades na universidade, as mudanças que perceberam ao longo do tempo e as perspectivas diante da conclusão do curso.

A opção por compor retratos sociológicos como forma de apresentação dos materiais nos pareceu a mais adequada para compreender as particularidades destes estudantes indígenas, evitando generalizações prejudiciais. Os retratos nos permitem, ao contrário, como afirma o sociólogo João Teixeira ^{Lopes (2023}), que também recorre à proposta metodológica, dar a ver “contrageneralizações, exemplos da variedade do mundo animado e de como é sempre possível que as coisas aconteçam de outra maneira” (^{Lopes, 2023: 26}). Combinado com a análise por temáticas, essa maneira de expor os resultados nos possibilita, esperamos, mostrar uma representação contextualizada das experiências individuais, permitindo guardar suas especificidades étnicas e sociais. Dado o limite de espaço de um artigo, compusemos aqui uma versão resumida dos retratos, selecionando pontos diretamente tratados na análise. Também consideramos mais adequado escolher dois retratos de estudantes da mesma região para poder apresentar, mesmo que rapidamente, o contexto local, entrelaçando história e contexto regional com as histórias pessoais de cada estudante.

Segue, portanto, antes de adentrar nas histórias dos estudantes, um breve sobrevoo sobre a região amazônica do Rio Negro. Trata-se de um território formado por um mosaico de nove terras indígenas oficialmente demarcadas nos anos 1990, que se estendem por 11,5 milhões de hectares, em área de fronteira do Brasil com Colômbia e Venezuela (^{CGEE, 2014}). Em razão dessa fronteira, o exército brasileiro é muito presente e representa uma opção de emprego para os homens, como ocorreu com diversos dos estudantes entrevistados, como Nelson, cujo retrato será apresentado. Vivem na região aproximadamente 50 mil pessoas indígenas, de 31 povos indígenas distintos, mas com intensa interação entre si, formando um complexo multiétnico e multilinguístico, cujo centro urbano maior é a cidade de São Gabriel da Cachoeira (^{Andrello, 2006}; ^{Iubel & Leirner, 2019}), um dos locais onde a Unicamp passou a realizar a prova do seu vestibular Indígena, em 2018.

Em São Gabriel residem, aproximadamente, 20 mil habitantes de diferentes etnias vindos das calhas de rios da região em busca de acesso a níveis mais altos de escolarização, tratamentos médicos, um emprego assalariado ou outras oportunidades de trabalho; nas ruas se escuta muitas línguas, mas o português se estabeleceu como língua de comunicação (^{Shulist, 2018}). Internatos salesianos funcionaram ali do final do século XIX até 1980. Diversos dos estudantes ouviram de seus avós “histórias dos internatos”, com sua proibição das línguas e costumes indígenas, mas também com oferecimento de uma formação escolar procurada pelos indígenas, que viam nela uma possibilidade de melhor se posicionar na estrutura de relações construída após a colonização (^{Montero, 2006}). Nos anos 2000, sob o paradigma da educação indígena diferenciada estabelecido na Constituição Federal de 1988, projetos de escolas interculturais e bilíngues foram desenvolvidos, com apoio de uma das principais organizações não governamentais atuando junto a povos indígenas no Brasil, o ISA - Instituto Socioambiental. Esses projetos abarcaram sobretudo escolas nas comunidades, e menos as da área urbana de São Gabriel, para onde famílias, como a dos dois estudantes retratados, continuam a afluir.

Quanto à oferta educacional pós Ensino Médio, na cidade existem cursos tecnológicos (2 anos de duração após o ensino médio) de administração, contabilidade, informática, agropecuária e administração escolar oferecidos pelo Instituto Federal do Amazonas (IFAM) ou pelo Instituto Estadual de Educação Tecnológica do Amazonas (CETAM). A Universidade Estadual do Amazonas (UEA) oferece cursos de Graduação de diferentes licenciaturas (cursos de formação de professores), além de Educação Física, Gestão Pública e Arqueologia, e a Universidade Federal do Amazonas (UFAM) abre turmas de licenciatura intercultural indígena, mas não de forma contínua, sendo que cada turma é aberta a cada 3 ou 4 anos (^{Pellegrini, Ghanem & Neto, 2021}). Existem ainda três universidades privadas (portanto, pagas) com pólos de ensino à distância na cidade, com oferta em diversos cursos tecnológicos e de Graduação. Além dessas opções na cidade, muitos jovens mudam-se para Manaus para estudar e, com o início dos vestibulares indígenas, passam a vislumbrar destinos mais distantes. A Unicamp e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), ambas localizadas em São Paulo, realizam provas na cidade. A Universidade de Brasília (UNB) realizou também por alguns anos.

Gislenny: “ a universidade abre a nossa mente”¹¹

Gislenny pertence ao povo Tariano, pertencimento étnico que herdou do pai, como é costume na região do Rio Negro. Tanto a mãe, que é da etnia Pira-Tapuya, como o pai, são falantes de tukano, o que também é comum, já que a língua tukano é usada por indígenas de diversas etnias na região. Gislenny tem sete irmãos e é a terceira na ordem de nascimentos. Quando ela era bebê, a família mudou-se para a cidade de São Gabriel da Cachoeira, onde nasceram os quatro irmãos mais jovens. “Foi pelas condições, pela educação, pelo ensino, por… tudo. Eles pensaram nisso e aí já levaram a gente pra cidade desde muito cedo”, ela explica. Ela e os irmãos tiveram pouco contato com a comunidade de origem, pois a viagem até lá era custosa, e acabaram, assim, perdendo o domínio da língua indígena. Na cidade, Gislenny frequentou uma escola indígena e uma não indígena, mas sempre com o português como língua de ensino. Na escola indígena teve contato com a língua nheengatu, que é ofertada duas vezes por semana em algumas escolas da cidade de São Gabriel, no Ensino Fundamental. Conviveu ali também com tios, tias e primos que já viviam na cidade, alguns trabalhando como professores, o que lhe serviu de inspiração para os estudos: “A minha prima, ela trabalha na área da Educação, e eu amo o trabalho dela, ela é uma ótima professora. A minha prima também…”

Depois de finalizar o ensino médio, Gislenny foi aprovada em um curso técnico em Administração no Instituto Estadual de Educação Tecnológica do Amazonas (CETAM) e, após a conclusão, não quis “ficar parada” e fez curso de informática e alguns bicos. Em 2018, quatro anos após a conclusão do ensino médio, prestou o vestibular com a ajuda de uma amiga que a inscreveu em três diferentes: “Ela falou que eu tinha que sair de São Gabriel, e eu tava super de acordo! Aí ela foi me inscrevendo eu só fui passando os dados pra ela, ela me inscreveu em tudo.” Foi aprovada em primeira chamada para a Unicamp e ficou na lista de espera na Universidade Federal do Amazonas. Ela conta que já tinha pensado em escolher a mais distante de onde morava: “se eu passar, eu vou pro lugar mais longe que tiver, eu não quero ficar aqui. (...) Não é que não gostasse de lá, mas precisava me afastar.” (risos).

Chegando na Unicamp, no entanto, a mais de 4 mil quilômetros de distância e num universo cultural bem distinto, sentiu o estranhamento de se ver “diferente de todos”: “Aqui a gente olha assim, nossa..., é meio estranho a gente chegar numa sala e não conseguir se identificar, sabe? A gente se sente meio que ‘nossa onde que eu tô, aqui não é meu lugar, eu preciso ir embora’...”. Esse estranhamento era exacerbado no momento de formar grupos, ponto ressaltado por praticamente todos os entrevistados.

“Na apresentação você já fica observando, ‘ah eu já conheci na escola tal a minha colega, eu já conhecia não sei de onde, fizemos amizade... Porque depois de um tempo a gente se perdeu e agora passamos juntas, estamos aqui’. Aí na hora a professora já diz pra formar, só os conhecidos da escola, as panelinhas. Aí você vai meio que, assim, mendigando, com aquele receio, “será que vão me aceitar?”. Formar grupo pra mim é um terror! Como é que eu vou me incluir naquele grupo ou aquele grupo que tá na metade? Eles olham assim, como se excluíssem quem não contempla o grupo deles... Formar em grupo pra mim, não rola! (risos).”

Matriculada num curso da área de Ciências Humanas, outra dificuldade que sentiu foi com o conteúdo de algumas disciplinas e o vocabulário usado, os “termos técnicos”: “tinha uns termos lá que eu nunca ouvi falar, os filósofos, nome bem antigo, de gente que não fazia a mínima ideia de quem era! Palavras muito técnicas também, sabe?, que o professor usava. Então eu acho que minha dificuldade foi essa, porque eu não tive nada disso na escola”. Além desse tipo de dificuldade, tão comum entre estudantes de classes populares que ingressam em universidades seletivas, onde são minoria, Gislenny também sentiu um desconforto especificamente ligados ao fato de ser indígena. Quando a temática indígena aparecia em aula, percebia que seus colegas ficavam sem jeito diante da sua presença: “quando caía a questão indígena, ninguém queria falar, ninguém se ‘botava’ pra falar. A gente tava lá, então eles ficavam meio assim ‘ah, não vou falar porque agora tem eles que estão aqui’. Eles se retêm… eu penso, né?”. Com o passar do tempo, o constrangimento parece ter diminuído, o que mostra um aprendizado tanto dos estudantes indígenas em se colocar diante de um grupo que desconhece sua realidade, mas também do grupo como um todo que, na percepção de Gislenny, “se esforçava” para entendê-los e interagir.

“Assim, foi bem interessante que depois de um certo ponto a gente começou a trocar ideia, a gente falava e eles também falavam. Isso aí foi mudando a forma deles verem, deles entenderem… A gente começou a conseguir interagir mais com a sala, e eles também foram se soltando mais pra falar das questões indígenas, mas eles sempre se segurando bastante procurando não falar o que eles não sabem (risos), eles procuravam sempre informações primeiro para depois falar. (...) mas eu senti que eles estavam se esforçando, que não era só a gente…”

Um outro aspecto de aprendizagem e abertura destacado por Gislenny foi o facto de ter podido, na universidade, conhecer grupos militantes, inclusive da causa indígena, que desconhecia quando morava no Rio Negro.

“Eu passei a conhecer e saber de muita coisa, principalmente de movimento indígena, foi já quando eu cheguei aqui. Vi muita coisa, aí eu ficava me perguntando “onde é que eu tava? porque eu não conseguia ver isso?” Pode ser por falta de informação minha ou pode ser por outra coisa também, mas quando eu cheguei, foi uma coisa muito forte. Movimento de Mulheres, Movimento de Educação Indígena, manifestações...”

Isso se deve, em parte, à simples presença de estudantes indígenas das diferentes regiões do Brasil na Unicamp, assim como à crescente conscientização sobre a importância de reconhecer e respeitar a diversidade cultural e étnica, e aos esforços para incluir vozes indígenas nas discussões acadêmicas. Essas ações têm aumentado depois da implementação das políticas públicas de ações afirmativas para ingresso ao ensino superior. Ainda que Gislenny tenha afirmado que não quisesse, inicialmente, se envolver em atividades não diretamente ligadas ao estudo, sente satisfação em compartilhar que foi nesse espaço universitário que descobriu esse universo: “foi a primeira manifestação de grande movimento que eu participei, e eu vi lá todo mundo junto, foi uma experiência única”, e passou a considerar que essas experiências são importantes na formação acadêmica: “acho que ajuda a gente também a se atualizar e ficar sabendo, tá por dentro de tudo, faz muita diferença, até pra debater, levar dentro da sala de aula e em outros lugares, faz muita diferença...demais”.

Se ela tem aspirações bastante práticas para terminar o curso sem demora, “eu tenho pressa de terminar. Quero ajudar a minha família, quero trabalhar, ter um emprego, quero ter a minha vida”, avalia que a sua presença na universidade, incluindo esses momentos para além dos estudos, proporcionou uma grande “abertura” a “vários mundos”. Tanto pelas leituras e “viagens” para assuntos que ela não conhecia, mas também pela convivência com pessoas e culturas diferentes.

“Acredito que o conhecimento que a universidade nos proporciona, ele abre a nossa mente. Pelo menos eu consegui viajar, assim, viajar no sentido de viajar sobre muitas coisas que eu desconhecia, mudar, quebrar uma visão que eu tinha. Eu acho que é essa coisa que a universidade nos proporciona. Não no sentido só do conhecimento, mas da cultura, do contato com o outro. Acho que isso é muito rico assim. Em um único espaço a gente consegue ter esse contato com vários mundos. Eu acho que é uma coisa muito boa dentro da universidade.”

No segundo ano de curso, Gislenny ficou grávida e teve o bebê, o que a aproximou de um grupo de estudantes, mães, não indígenas e algumas indígenas. Também a aproximou de sua irmã, que passou em um vestibular de outra universidade pública do estado de São Paulo no ano seguinte ao ingresso de Gislenny na Unicamp. Está agora elaborando seu trabalho de conclusão de curso sobre o tema da maternidade na universidade e prevê formar-se no final de 2025.

Nelson Luiz: “as culturas têm que casar”

Os pais de Nelson, ambos do povo Baniwa, são evangélicos praticantes. Seu pai estudou Teologia quando já tinha mais de 40 anos, formou-se pastor e é, para Nelson, um exemplo de dedicação aos estudos. Nos anos 1950, um grupo de missionários americanos pregaram o evangelho para os Baniwa no Rio Negro, provocando uma onda de conversões (^{Wright, 2005}); “é difícil uma comunidade (Baniwa) que não seja evangélica hoje”, lembra Nelson. Ele não vivenciou esse momento, mas sempre ouvia as histórias contadas pelos mais velhos e os via evangelizando a nova geração. Ele mesmo se diz evangélico, mas não praticante. Como Gislenny, Nelson tem sete irmãos, é o mais velho e o único a ter ingressado no ensino superior. Dentre os demais, alguns concluíram o ensino médio, outros não, “constituíram família cedo”, ele explica. Um irmão formou-se técnico de enfermagem. Todos falam cotidianamente a língua Baniwa e, no momento da última entrevista com Nelson, em 2023, todos moravam na comunidade onde nasceram. Aos 14 anos, a convite de uma tia, Nelson mudou-se para a casa dela em São Gabriel da Cachoeira para continuar os estudos porque, naquela época, no final dos anos 1990, a escola da comunidade só oferecia até o ensino Fundamental I. Foi a partir de então que Nelson passou a dominar melhor o português. Outro exemplo que o incentivou a investir nos estudos, foram os primos.

“Eu via meus primos, eles estudavam, e sempre via eles já com a idade um pouco mais avançada que eu, acho que com 19 anos, mas começavam a liderar o povo, um grupo, tentando se organizar de forma bem organizada. Então assim, sempre tive essa visão também de querer estudar.”

Nos últimos anos do ensino médio, Nelson já começou a trabalhar para poder “ter suas coisas”: “eu vi que era necessário, via as pessoas se vestindo bonito, usando tênis, então eu queria sempre ter minhas coisas (...) por causa disso eu procurei um trabalho”. Nessa busca de oportunidades, logo após concluir o ensino médio, ingressou no exército onde atuou tanto em São Gabriel, como na capital do estado, Manaus, permanecendo lá por quatro anos. Voltou para São Gabriel e trabalhou numa loja, enquanto realizava dois cursos técnicos, contabilidade e administração. Segundo ele, foi a experiência no trabalho que o motivou a buscar o ensino superior.

“Ah, eu comecei a pensar no ensino superior a partir do momento do trabalho. Vi que era necessário, por exemplo, trabalhar com a contabilidade, questões burocráticas de uma instituição. Aí eu vi, tinha que entender como transferir, prestar conta, emitir nota fiscal eletrônica. Nesse tempo eu trabalhava era à mão mesmo, então eu vi que era necessário estudar nesse sentido e, foi nesse momento que (me disse) “não, vou procurar estudar mais pra que possa, daqui futuramente, conseguir um emprego novamente e ajudar a empresa.”

Nove anos após ter concluído o ensino médio, Nelson se inscreveu então nos vestibulares da Universidade Federal do Amazonas, da Universidade Estadual do Amazonas e da Unicamp. Relata ter passado nas três e ter escolhido a Unicamp, pois queria conhecer São Paulo. Nelson chegou, portanto, na universidade, em um curso bastante seletivo de Ciências Humanas, após um percurso educacional não linear, com uma longa interrupção entre o final do ensino médio e o ingresso no superior, o que não deixou de ter efeitos sob sua adaptação à nova rotina. “Eu tinha passado uma boa temporada sem estudar, sem fazer uma redação, sem escrever uma carta, fazer o resumo de um livro. Então foi bastante tempo, acho que foram mais de 9,10 anos sem estudar. Então foi essa situação que dificultou”.

Otimista e persistente, ele conta que colegas de curso o ajudaram:

“O que permitiu que eu aprendesse, me adaptasse mais, foi graças aos contatos mesmo que a gente tem diariamente. Quando a gente sente dificuldade, a gente procura uma pessoa que entende com facilidade e aí a gente acaba fazendo amizade com essas pessoas, e aí vai multiplicando essas pessoas.“

No início ele sentia dificuldade com o português, não só nas aulas, mas nas interações sociais: “eu não conseguia conversar muito, assim, por exemplo, eu não tirava brincadeira com os amigos que não são indígenas”. Com o passar do tempo sentiu evoluir essas dificuldades: “pra você ver que as coisas vêm mudando, eu tô conseguindo conversar, tô conseguindo desenvolver uns textos, tô lendo mais um pouco, estudando, e assim com relacionamento social também mudou”.

O espírito positivo e pragmático de Nelson colore também o que pensa sobre as diferenças culturais: “as culturas têm que casar”, ele defende. Nas entrevistas ele menciona diversas vezes a importância de “somar” as referências, se abrir para o que aprende, sem deixar “sua cultura”. Aliás, ele acredita que parte do que aprendeu na universidade foi justamente valorizar essas tradições indígenas.

“Eu não vou deixar de valorizar minha cultura, meus costumes. Eu acho que esse conhecimento que a gente passa ter a partir da universidade, ele soma com essa valorização, né? Ele acrescenta na formação, pra gente continuar valorizando e resgatando também o que a gente deixou de fazer, por exemplo. (...) Eu acho que tem que continuar assim, desse jeito, não é bem misturando as culturas, mas eu diria que as culturas têm que casar. Por quê eu digo isso? Porque a gente tem que entender essa cultura não indígena e eles têm que entender a nossa cultura também, nesse sentido.”

Referindo-se a disciplinas onde a temática indígena é discutida na Unicamp, ele salienta que a universidade desempenha um papel importante ao oferecer oportunidades de valorizar e de trazer conhecimentos sobre realidades indígenas, pois ele lembra também que, por vezes, os indígenas que cresceram em contextos urbanos podem não conhecer mais suas tradições, em decorrência de apagamentos fruto da história colonial. Nelson pensa que essas disciplinas ou outras ocasiões onde estudantes indígenas possam falar e aprender sobre suas culturas são importantes, inclusive, para sua permanência na universidade.

“A gente sabe muito bem que a colonização chegou pra acabar com essa cultura. Então, a partir disso, principalmente as pessoas que moram na cidade, muitas das vezes elas não conhecem, não conhecem o que os brancos já estudaram pra criar até uma disciplina disso. (...) Então é uma das coisas muito fundamentais pra permanência, de falar um pouco da cultura, de falar um pouco da vivência, seja pra valorização, pra combate de racismo, entre outros problemas que tem hoje.”

Ao contrário de um certo lugar-comum, bastante presente nas universidades, em que se considera que pessoas indígenas chegam ao Ensino Superior com um projeto quase sempre associado à busca de melhoria de vida para seu povo, Nelson deixa claro que seus objetivos iniciais, ao ingressar na universidade, eram muito mais pessoais, ligados a um desejo de ascensão individual, e que foi na universidade que ele começou a pensar mais “no coletivo”. Ele mostra também preocupação com a família, mas o sentimento de participar de um coletivo, e atuar por ele, teria se desenvolvido na universidade.

“Quando eu vim, acho que é bom falar um pouco disso, eu estava mais ligado nas questões de trabalho do que trabalhar em prol da coletividade. Era só mais trabalho, individual, meu, minhas coisas, mais do que trabalhar pelo coletivo ou trabalhar pelo meu próximo. Então, a trajetória em si, particular, ela veio mudando conforme a gente vai aprendendo com outras pessoas, com os professores, até com nossos amigos também. O respeito também acaba envolvendo essa parte, a gente acaba respeitando o lugar onde a gente tá, onde a gente estuda. Então certos fatores começam a fluir, e a gente vai mudando também.”

Nelson tem, de facto, assumido lugar de representante estudantil em alguns espaços importantes da universidade, como a moradia estudantil e a congregação de seu curso. Não são representações onde ocupa um lugar específico como estudante indígena, mas simplesmente como estudante, discutindo questões relativas à vida universitária. Ele também tem participado ativamente de um coletivo aí sim específico, de estudantes indígenas. E, desde 2025, é o único indígena no time de futebol de seu curso, o que relata com orgulho nas redes sociais. Nelson, como diversos estudantes que entrevistamos, valoriza também muito o apoio logístico e financeiro que recebe da universidade. Sabe que não é muito, mas que, ao mesmo tempo, é raro. E a ele associa o apoio moral que recebe da família, entendendo-os como razões, e até mesmo uma responsabilidade, para não desistir do curso.

“Como eu falei, a universidade dá esse incentivo, apesar de ser pouco, mas é muito significativo para quem não tem. Eu fico um pouco triste quando vejo as pessoas desistindo, tendo essa oportunidade, e volta para casa da família e dá trabalho pra família... Em vez de ajudar, terminar o curso, se formar, encontrar um emprego e ajudar a família, eu me sentiria bem assim. (...) Até porque pra estar por aqui tem gente apostando na gente, tem gente acreditando na gente, como a universidade acredita na gente. Eu sei que é um direito, mas quando se dá um espaço pra você ficar, não pagar energia, nem pagar água, então é uma oportunidade que te dão.”

Quando redigíamos esse texto, Nelson cursava seu sétimo ano de curso, prevendo uma formatura em 2026 e pensando em seu trabalho de conclusão de curso¹². Ele tem consciência que está levando mais tempo que o previsto para concluir a Graduação, mas pondera: “assim, com esse passo devagar, a gente vai aprendendo e conquistando novos caminhos, e novos espaços também”. Nelson pretende ficar na região de Campinas, “tudo que eu preciso é uma oportunidade” e, como é comum em trajetórias de migrantes, aos poucos, tem incentivando a vinda de familiares. Duas primas e um primo seus já se tornaram estudantes da Unicamp.

Sociologia da educação como ferramenta para pensar percursos de indígenas universitários

Após termos seguido os passos de dois estudantes, propomos agora destacar algumas dinâmicas que são visíveis nestas trajetórias, mas também em outras do conjunto de entrevistas realizadas. Traremos, assim, ocasionalmente, materiais de outros estudantes. Para esta análise mobilizaremos tanto a literatura sobre indígenas no ensino superior (sobretudo no Brasil), como aquela sobre estudantes oriundos das camadas populares frequentando universidades seletivas, pois, como já indicamos, as semelhanças nos pareceram importantes entre a situação de estudantes indígenas e a de estudantes de camadas populares. Estes estudos sobre estudantes de camadas populares, que poderíamos incluir em uma literatura mais ampla sobre trânsfugos de classe, mobilizam, em sua maioria, um arcabouço teórico bourdieusiano que analisa as trajetórias educacionais em termos de capital cultural, das hierarquias sociais na distribuição de bens simbólicos, da construção de um habitus ou de disposições que decorrem de um determinado posicionamento no espaço social (^{Bourdieu, 1974}; ^{Bourdieu & Passeron, 1982}). Ao dialogar com estas pesquisas, fizemos a aposta de que esses conceitos e, mais que isso, que esse modo de raciocinar, é heurístico também para pensar a situação de estudantes indígenas em uma universidade pública. Trabalhos que prolongam a perspectiva bourdieusiana sobre a educação, complexificando-a e trazendo nuances, mesmo quando não tratam especificamente do ensino superior, como os estudos de ^{Bernard Lahire (1997}, ²⁰⁰⁵), Maria Alice ^{Nogueira (2000}) ou João Teixeira ^{Lopes (2016}, ²⁰²³), são igualmente importantes pois ajudam a apreender pontos comuns de trajetórias educacionais que contradizem as estatísticas.

Os pontos que queremos destacar da experiência dos estudantes indígenas são: i) o gap educacional ou sentimento de defasagem diante das exigências da universidade; ii) o sentimento de ser diferente e os desafios de combinar universos culturais distantes; iii) a universidade como espaço de reafirmação étnica; iv) transferência de capitais para a comunidade de origem.

Considerações finais

Este texto foi elaborado a partir do trabalho conjunto de duas pesquisadoras em posições diferentes. A primeira autora foi estudante indígena de Graduação na Unicamp (2017-2021), tendo ingressado antes da implementação do Vestibular Indígena e acompanhado a chegada dos “parentes” indígenas em 2019, como veterana e, a partir de 2020, como pesquisadora de iniciação científica. Desenvolveu em seguida seu mestrado e está iniciando um doutorado sobre o tema, sob orientação da segunda autora. Esta é docente na mesma universidade, onde atua também como coordenadora de um centro de Antropologia da Educação.

O interesse pelo diálogo entre as pesquisas sobre estudantes universitários de camadas populares, e mais amplamente, sobre trajetórias educacionais “improváveis”, acompanha a segunda autora desde a revisão bibliográfica para a elaboração do projeto que ancorou a pesquisa. Ele foi reforçado na interação entre as duas autoras, tendo a primeira passado ela mesma por movimento de releitura de sua história pessoal e “reconexão” com sua identidade étnica no momento do preparo para o ingresso na universidade, em um cursinho popular na cidade de Limeira, e nos primeiros semestres da Graduação (^{Silva, 2024}). Como também acontece com outros estudantes indígenas, suas amizades e alianças durante o curso foram sobretudo com outras estudantes de baixa renda, no caso com “mães-solo”, que compartilhavam a rotina de levar e buscar seus filhos na creche e de negociar horários de entrada e saída de aula com professores. Com a chegada dos ingressantes via Vestibular Indígena quando ela estava em seu terceiro ano de faculdade e, posteriormente, com o início de sua atuação como pesquisadora, a reflexão sobre o percurso dos estudantes foi acompanhada da reflexão sobre o seu próprio, num exercício de reflexividade que envolveu a nós duas, em inúmeras conversas, leituras e escritas conjuntas. Buscamos, assim, juntas compreender as dinâmicas sociais e culturais que influenciam as trajetórias de estudantes indígenas no ensino superior e identificar semelhanças com as experiências de estudantes de camadas populares a partir da literatura disponível. Buscamos também evidenciar não só as transformações que foram ocorrendo ao longo de seus percursos universitários, os desafios enfrentados, mas também as oportunidades que foram emergindo durante sua permanência na universidade.

Isso não significou, de forma alguma, desconsiderar os aportes de outros estudos sobre indígenas universitários. A posição dos estudantes indígenas não pode ser compreendida sem que seja considerado o processo de construção e reconstrução das identidades étnicas e da relação com os territórios indígenas. A existência de semelhanças entre estudantes de classes populares e estudantes indígenas não significa de forma alguma que não existam especificidades. Notamos, por exemplo, que muitos estudantes indígenas perceberam, na universidade, as histórias comuns que partilham enquanto indígenas, já que oriundos de regiões e povos diferentes, favorecendo a emergência de movimentos pan-indígenas. Ou ainda que boa parte deles gostaria de ver valorizados “saberes indígenas” dentro da universidade. Não se trata, portanto, de reduzir ou fazer igualar a experiência dos estudantes indígenas àquela de estudantes de classes populares, e sim de um esforço analítico para não contribuir para a exotização dos estudantes indígenas, como se nada do que já foi possível compreender sobre estudantes de classes populares pudesse servir para pensar suas experiências universitárias. Esperamos ter mostrado ao longo do texto que essa lente de análise permitiu avançarmos na compreensão das trajetórias educacionais improváveis de estudantes indígenas, e que os resultados possam contribuir para aprimorar políticas de permanência.