1. Introdução

Portugal é um dos países que apresentam as maiores taxas de envelhecimento docente da OCDE (^{OECD, 2019}). Mais de metade dos docentes da educação de infância e dos ensinos básico e secundário tem 50 ou mais anos de idade. As políticas de retardamento das possibilidades da reforma por inteiro, que se iniciaram em 2005, resultaram num aumento de cerca de 10 anos na idade dos professores no ativo. Há, por isso, um número elevado de professores que se mantém em atividade docente, tendo ultrapassado, inclusivamente, a idade e o tempo de serviço que são considerados na maioria dos estudos sobre os ciclos de vida dos professores.

Sabemos, portanto, pouco sobre essa etapa das vidas destes professores (^{Thomas Dotta & Lopes, 2021}), na qual as alterações físicas se tornam mais patentes. A esta nova realidade juntou-se o impacto de alterações de política educativa que burocratizaram profundamente o trabalho docente e retiraram serenidade aos professores no seu espaço pedagógico predileto - a relação com os alunos em situação de ensino e aprendizagem, a maior parte das vezes na sala de aula. Finalmente, tornou-se cada vez mais difícil para os professores contornar os desafios criados pelas novas tecnologias digitais e seu impacto nas práticas quotidianas, quer devido a apelos governamentais, quer devido ao interesse dos alunos pelas novas formas de comunicação.

A abordagem ao envelhecimento docente na literatura é diversa no que se refere à nomenclatura utilizada para referir os professores em final da vida profissional e inspira-se, direta ou indiretamente, na organização temporal proposta pelos estudos sobre os ciclos de vida dos professores. Professores veteranos ou professores experientes (^{Day & Gu, 2009}; ^{McIntyre, 2010}) são os termos que predominam nas discussões cujo foco é o tempo de experiência profissional. No âmbito do nosso estudo, professores com 50 anos de idade ou mais e com pelo menos 20 anos de experiência profissional são referidos como ‘professores veteranos’.

O projeto REKINDLE+50 pretende estudar as possibilidades de os professores com mais de 50 anos aderirem às novas tecnologias, nas suas práticas pedagógicas, e os seus efeitos em termos de motivação profissional. Este artigo aborda, de forma exploratória, as ressonâncias da dimensão de formação do projeto em termos de conhecimento profissional e de identidade profissional dos professores participantes. Para o efeito, analisaram-se produtos realizados pelos 65 professores participantes em ações de formação e testemunhos destes sobre a experiência de formação e seus efeitos. No artigo, abordam-se inicialmente as questões teóricas que subjazem à problemática em estudo - os desafios do envelhecimento e a relação entre conhecimento, identidades profissionais e formação de professores veteranos (denominação que, a seu tempo, é esclarecida). Descreve-se, depois, o projeto REKINDLE+50, nos seus objetivos, estrutura, funcionamento e metodologia. Nas duas secções seguintes, apresenta-se a análise das produções realizadas pelos professores durante a ação de formação e discutem-se os resultados, em função do quadro teórico referido.

2. Os Desafios Do Envelhecimento Na Docência

O envelhecimento docente é uma realidade nos países da OCDE, na qual Portugal se destaca pelo aumento da percentagem de professores com 50 anos ou mais, de 28% em 2013 para 47% em 2018 (^{OECD, 2019}). Este fenómeno é, em grande parte, decorrente da ampliação da idade da reforma, e correspondente tempo de serviço, que vem crescendo gradualmente nos últimos 20 anos. No extremo oposto, apenas 1,1% de professores tem menos de 30 anos (^{Conselho Nacional de Educação, 2019}). Este cenário está relacionado com a ausência de políticas de renovação do corpo docente e com um modelo centralizado de recrutamento.

O problema do envelhecimento docente em Portugal fica mais patente em certos níveis de ensino e grupos de recrutamento. Segundo os dados apresentados pelo Conselho Nacional de Educação, em 2019, dos educadores de infância que atuam no ensino público, 83,7% estão acima dos 50 anos de idade. Tendência idêntica é verificada com os professores do 2.º Ciclo do Ensino Básico, com 64,8% acima dos 50 anos. Em geral, a média de idade dos professores é de 52,5 anos. No caso dos grupos de recrutamento na Educação Tecnológica, a média de idade é de 59,1 anos.

Um corpo docente envelhecido é indicativo de que a maioria dos professores tem muitos anos de experiência, mas expõe também o seu possível cansaço e desmotivação.

Em estudos de referência, situa-se a fase final da vida profissional docente a partir dos 32 anos de serviço (^{Huberman, 1989}), dos 23 anos de serviço (^{Gonçalves, 1995}) e dos 31 anos de serviço (^{Day et al., 2006}), em função do contexto nacional onde foram realizados os respetivos estudos. Considerando o cenário temporal da realização daqueles estudos e o atual e crescente alargamento do tempo de serviço dos professores, são necessários novos estudos que contemplem a realidade (^{Thomas Dotta & Lopes, 2021}) daqueles a que ^{Robinson (2020}) chama “super veteranos” (p. 2). É consensual entre os autores referidos que a última fase da vida profissional é, tendencialmente, marcada pelo desinvestimento e pelo desencanto, ainda que sereno ou não. Numa perspetiva complementar, ^{Hargreaves (2005}) refere que o tempo de vida de alguém está estreitamente conectado à vida de um tempo, ou seja, os professores não são apenas definidos pela sua idade ou tempo de experiência, mas também pela sua geração (para o caso português, em ^{Lopes et al., 2016}).

A resistência às mudanças, por vezes atribuída aos professores em final de carreira (^{Laborda & Royo, 2009}), está relacionada com o que os professores experimentam de forma geracional, ou seja, com memórias formadas em períodos históricos específicos, que marcaram os professores e que ganharam valor acrescido à medida que estes foram amadurecendo, provocando a rejeição do que surge com um significado oposto. A resistência à mudança está também ligada aos conhecimentos que os professores desenvolveram a partir de sucessivas reformas políticas e sociais, diferentes tipos de gestão escolar, características dos alunos diversificadas, entendimentos diferentes do processo de aprendizagem, aspirações profissionais, do processo de envelhecimento e de circunstâncias pessoais imprevistas. Para ^{Hargreaves (2005}), os professores veteranos estão cientes da iminência da reforma e da necessidade de terem as suas contribuições reconhecidas antes de deixarem a profissão; assim, usam a sua vasta experiência e estatuto, com a proximidade da reforma, para serem resistentes e resilientes face a qualquer mudança indesejada. ^{Goodson et al. (2006}) entendem que a resistência dos professores é uma questão de geração e de degeneração: geração por ser um movimento de proteção do que foram e fizeram, e degeneração no sentido da erosão e desconstrução das capacidades físicas e profissionais.

Embora as experiências acumuladas ao longo da vida profissional possam facilitar a ação educativa e a agência curricular, nos últimos estádios da carreira docente, as políticas, a burocratização do trabalho docente, a intensificação da carga de trabalho, as questões geracionais que envolvem os alunos e o declínio físico e de saúde são elementos que podem compor o quadro da desmotivação dos professores (^{van der Want et al., 2018}) e que desafiam o seu quotidiano profissional. Por outro lado, a perda de energias por parte dos professores mais velhos e a transferência de parte das energias que restam para as suas vidas pessoais entram em confronto com a necessidade de mobilizar mais recursos do que antes para aguentar as crescentes exigências profissionais (^{Cau-Bareille, 2014}).

A relação positiva com os alunos é fator primordial de satisfação profissional docente. No caso dos professores veteranos, esta satisfação consolida-se à medida que eles realizam as suas aspirações nos seus relacionamentos com os alunos (^{Meister & Ahrens, 2011}). Por outro lado, os alunos podem ser um fator de grande tensão e sentimentos de ineficácia. À medida que os professores envelhecem, crescem os desafios de manter a energia para o trabalho complexo e desafiador de ensinar crianças e jovens cujas atitudes, motivações e comportamento são muito diferentes daqueles com que iniciaram as suas carreiras (^{Day & Gu, 2009}). A mudança no comportamento dos alunos, o gap geracional entre os professores veteranos e os alunos (^{Admiraalet al., 2019}) e, muitas vezes, a consequente diminuição do estatuto do professor diante dos alunos (^{Orlando, 2014}) são fatores que podem provocar o desinvestimento na profissão e originar desmotivação.

O envelhecimento do professor traz também consigo a experiência e a confiança no próprio trabalho; contudo, os recursos para lidar com as exigências do trabalho diminuem (^{Cau-Bareille, 2014}) e “o corpo físico parece desprender-se do sujeito, repercutindo em sentimentos contraditórios relacionados com o envelhecimento” (^{Lüdorf & Ortega, 2013}, p. 661), o que acaba muitas vezes por diminuir o bem-estar nesta fase da vida.

Cansaço físico e problemas de saúde relacionados com o contexto do trabalho docente podem colocar em causa o bem-estar dos professores em final de carreira, fazendo com que avancem para pedidos de reforma antecipada ou consecutivas baixas médicas. Manter os professores veteranos no trabalho com sentimentos de satisfação e realização poderá, então, trazer grandes benefícios, o que depende das devidas adaptações de horários, da carga de trabalho e das responsabilidades (^{Nacarato, 2000}).

Por outro lado, não obstante as dificuldades que os professores enfrentam com o envelhecimento físico e com as vicissitudes profissionais, a satisfação com relação ao desenvolvimento profissional e a mobilização dos conhecimentos profissionais desenvolvidos no decorrer das suas trajetórias está presente (^{Alves & Lopes, 2016}) e é fonte de realização profissional e pessoal.

3. Saberes Profissionais, Identidade Profissional E Formação De Professores Veteranos

No contexto teórico para que este estudo de investigação nos transporta, a experiência de vida profissional dos professores veteranos relaciona-se também com uma complexidade de fatores que se prendem com as condições objetivas e subjetivas da profissionalidade docente, que são vividas numa relação intrínseca com a construção da sua identidade profissional. O processo de construção da identidade profissional implica uma dupla transação, biográfica e relacional, constituindo-se como um processo dinâmico e interacional que resulta de sucessivas socializações que, no caso dos professores, ocorre em diferentes tempos e lugares da profissão e do trabalho docente. Não existem, por isso, essências identitárias, definidas a priori, mas antes “modos de identificação, variáveis ao longo da história colectiva e da vida pessoal, afectações a categorias diversas que dependem do contexto” (^{Dubar, 2006}, p. 9). ^{Lopes (2009}) salienta a importância da perspetiva ecológica na análise da construção das identidades profissionais docentes, permitindo considerar, nessa construção, o contexto global da ação profissional, os modelos culturais, as políticas públicas, os sistemas organizacionais e as relações interpessoais. No núcleo deste sistema ecológico está a pessoa que é o professor; é a especificidade dos modos de integração e de transformação desse sistema ecológico que caracteriza a configuração das formas identitárias que, em cada momento, se constituem, num processo de identificação e de diferenciação relativamente aos referenciais identitários que emergem e se estabelecem nesses contextos. Pode-se, assim, dizer que a identidade profissional dos professores não só se revela em formas identitárias que se transformam ao longo da sua carreira, como a sua configuração depende das condições culturais, políticas e sociais que em cada momento caracterizam o cenário ecológico do trabalho docente (^{Pereira et al., 2013}).

O modo como os professores são marcados, nas primeiras etapas do seu desenvolvimento profissional, as identidades situadas que atualizam (^{Lopes & Ribeiro, 2000}) em cada novo contexto, as práticas por que se sentem reconhecidos, gratificados e elogiados, os projetos em que se envolvem e se sentem o tipo de profissional que querem ser, ou, antes pelo contrário, as experiências que põem de parte e os novos desafios que abraçam são aspetos de um percurso biográfico contínuo que se salda em transformações e rejeições, num processo variável em função das histórias particulares e da história dos países e dos sistemas educativos em que os professores estão inseridos. O quadro semântico em que se movem os professores portugueses tem os seus conteúdos particulares (lembremo-nos do que representou, para muitos, o 25 de abril de 1974) e diferentes num professor de 30 anos ou num professor de 60 anos. A discussão sobre a identidade dos professores veteranos tal como definidos no projeto REKINDLE+50 reclama a geração - o mesmo é dizer: no quadro de uma versão ecológica da noção de construção das identidades profissionais, reclama a história e a mudança cultural. É neste contexto que a rejeição das novas tecnologias, em alguns casos, pode ser entendida. As novas tecnologias digitais introduzem plataformas, velocidade, imagem, enfim, um mundo virtual que comunica com dificuldade com a geração do livro, da serenidade no estudo, da escrita e da leitura que caracterizam o ambiente pedagógico em que se formou a geração dos atuais professores veteranos. A integração das novas tecnologias digitais no trabalho quotidiano por parte dos professores mais velhos representa efetivamente, para muitos professores, uma conversão identitária, uma metamorfose.

E tudo isto se torna necessário, numa altura em que, como avisa ^{Hargreaves (2005}), a reforma se aproxima, em que a avaliação do valor de uma vida inteira brevemente se tornará presente. O risco de muitos professores se reformarem com a sensação de que não são capazes é elevado.

^{Carrillo e Flores (2018}), numa revisão da literatura sobre a identidade de professores veteranos, referem três cenários configuradores dessa identidade: o pessoal, o situado e o profissional. Alguns estudos salientam a motivação intrínseca para ensinar, e nestes casos os professores revelam um nível elevado de motivação, apesar das condições difíceis de trabalho, fortemente vinculado à preocupação com os alunos e ao sentimento de que ainda fazem a diferença nas suas vidas. No cenário situado, os estudos indicam a escola como o principal espaço de pertença e de transformação da identidade dos professores. A relação com os alunos é o fator mais relevante para o compromisso, satisfação e motivação que estes professores revelam no seu trabalho. No que diz respeito ao cenário profissional, ^{Carrillo e Flores (2018)} salientam o impacto negativo das políticas neoliberais em educação que, nas últimas décadas, acentuaram a burocratização e intensificação do trabalho docente. O cenário profissional de construção da identidade integra aspetos éticos, afetivos e cognitivos do trabalho docente, cuja expressão tem um profundo impacto no entusiasmo e compromisso com que os professores veteranos realizam o seu trabalho.

O conhecimento profissional dos professores constitui um dos aspetos essenciais da sua identidade profissional, que nos professores veteranos é, simultaneamente, um fator de capacitação face aos desafios e adversidades da profissão e um fator de fragilização identitária, num mundo cada vez mais interconectado, complexo e em constante mudança, onde o conhecimento, na sua provisoriedade, se produz e se comunica de forma intensa e rápida; a aprendizagem profissional é, por isso, uma dimensão fundamental da profissionalidade docente em todas as fases da vida profissional, mas que nos professores veteranos se revela particularmente decisiva na sua vinculação à profissão.

Os saberes profissionais dos professores são saberes de ação e integram uma perspetiva ampla que considera conhecimentos, competências, habilidades e atitudes que configuram e são configurados pela ação educativa, a prática e a identidade dos professores; são “saberes do trabalho, saberes no trabalho” (^{Tardif, 2000}, p. 11). Para ^{Gauthier et al. (1997}), os saberes profissionais dos professores integram: o saber disciplinar, o saber curricular, o saber das ciências da educação, o saber de tradição pedagógica, o saber de experiência e o saber de ação pedagógica. O saber da ação pedagógica é o saber de experiência dos professores tornado público e ‘posto à prova’ da reflexão e problematização que se desenvolve na aula. Os saberes experienciais dos professores representam uma recontextualização e ressignificação de todos os saberes profissionais, no sentido em que resultam do seu confronto com as ‘certezas’ construídas na prática e na experiência (^{Pereira, 2019}).

Em função do nível de ensino e da área disciplinar em que os professores lecionam, a extensão em que um tipo de conhecimento - por exemplo, o conhecimento de conteúdo e o conhecimento pedagógico de conteúdo (^{Shulman, 1986}) - participa na construção dos saberes experienciais é diferenciada. O ensino secundário é um exemplo paradigmático para este argumento, mas em todos os níveis a área disciplinar (como conteúdo) marca as possibilidades e vontades de ação dos professores, abrindo certas oportunidades e fechando outras (^{Duarte et al., 2013}; ^{Matiz & Lopes, 2014}). Tratando-se dos desafios das novas tecnologias digitais, assume particular importância o conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo, como referem ^{Mishra e Koehler (2006}). Ao proporem este novo tipo de conhecimento, os autores incluem um outro elemento na reflexão (para além do conhecimento de conteúdo e do conhecimento pedagógico de ^{Shulman, 1986}): o conhecimento tecnológico em articulação com os dois anteriores e ao serviço do ensino e da aprendizagem de qualidade. Os professores não devem aprender a usar as novas tecnologias por si mesmas, mas antes enriquecer os seus ambientes pedagogicamente com o uso esclarecido das tecnologias.

A aprendizagem profissional é parte fundamental da construção de saberes e, no caso dos professores veteranos, constitui um domínio ainda pouco estudado. A análise da aprendizagem profissional dos professores veteranos requer a sua contextualização e a consideração de diversos fatores e dispositivos de mediação dinâmicos que interferem nas formas, nos conteúdos e nas possibilidades dessa aprendizagem. Como referem ^{Day e Gu (2009}), a aprendizagem profissional dos professores é autorregulada e automotivada, implicando processos intelectuais e emocionais; enriquece o seu conhecimento de base, melhora a prática profissional e contribui para o seu comprometimento e satisfação com o trabalho docente (^{Day & Gu, 2009}). Mas as possibilidades e as características dessa aprendizagem não dependem apenas do professor, envolvem processos auto e hétero formativos complexos, que são condicionados, tanto pelas culturas profissionais e organizacionais, quanto pelas políticas educativas. Num estudo sobre a variação das condições de desenvolvimento e aprendizagem profissionais ao longo da carreira, que envolveu 300 professores do ensino básico e secundário de escolas do Reino Unido, ^{Day e Gu (2009)} concluíram que, nos professores em final de carreira, essas condições dependem sobretudo de lideranças escolares e culturas organizacionais que considerem o cuidado profissional e o bem-estar emocional desses professores. Por outro lado, alguns estudos identificam mais dificuldades de se aprender no trabalho e com o trabalho à medida que se envelhece (^{Cau-Bareille, 2014}), o que, no caso da introdução curricular das tecnologias digitais, constitui um desafio para a formação dos professores veteranos.

4. O Projeto REKINDLE+50

O projeto “Migrações digitais e inovação curricular: ressignificar a experiência e (re)encantar a profissão docente depois dos 50” (REKINDLE+50) situa-se na interligação das questões do envelhecimento docente e do uso das tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem. O projeto foca-se nos professores com mais de 50 anos e na renovação do seu compromisso com a docência e a inovação curricular, mediadas pelo recurso às tecnologias da informação e da comunicação. Os eixos temáticos mobilizados no projeto são: a formação e o desenvolvimento profissional de professores, a agência curricular e a dimensão intersticial das tecnologias móveis nessa gestão.

Metodologicamente, o projeto associa a investigação à intervenção por meio da formação de educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário. Realizaram-se ações de formação de professores que decorreram em dois Centros de Formação e Associação de Escolas (CFAE), no norte de Portugal, com o tema “Aprender com dispositivos móveis - cenários inovadores de aprendizagem”. Em cada um dos CFAE foram desenvolvidas duas ações de formação acreditadas com 50 horas de duração (25 presenciais e 25 de trabalho autónomo), envolvendo um total de 65 professores. Inseridas na área de formação “Práticas pedagógicas e didática na docência”, na modalidade de oficinas pedagógicas, as ações abordaram modelos pedagógicos como: flipped learning, gamification, game-based learning e digital storytelling. Com base nestes modelos pedagógicos foram trabalhados recursos tecnológicos, realizadas planificações e implementadas atividades pedagógicas com apoio de tecnologias móveis. Foram, ainda, realizadas rodas de conversa com especialistas de diferentes domínios concetuais: currículo, envelhecimento, desenvolvimento profissional e identidades. A formação previa a recolha de informação que permitiu o desenvolvimento da dimensão de investigação do projeto. A informação foi recolhida por meio de entrevistas, grupos de discussão focalizada, observação das sessões de formação e observação de aulas e das reflexões que os professores participantes produziram no decorrer e no final da formação. O projeto envolveu ainda uma recolha de informação de cariz psicológico com os professores, no início e no final da ação de formação.

Neste artigo, a fim de relacionar os saberes e identidades profissionais e o envelhecimento docente, foram mobilizadas as produções dos professores realizadas no decorrer das ações de formação, nomeadamente os padlets individuais e as reflexões finais sobre a avaliação.

Estes dados foram analisados segundo os pressupostos da análise temática (^{Vaismoradi et al., 2013}). O processo de análise foi realizado com o apoio do software NVivo12, seguindo as etapas:

Este processo implicou uma imersão e um profundo engajamento com os dados.

5. As Produções Dos Professores No Decurso Da Oficina De Formação: Análise E Resultados Parciais

Tendo em conta os objetivos deste artigo, dos dados analisados elegeram-se os relativos ao tema “Desenvolvimento Profissional”.

Foi identificado um conjunto de subtemas que permitem a sua exploração mais detalhada, nomeadamente: “Desejo/necessidade de aprender” (Aprender), “Tecnologias Digitais (TD)” (Tecnologias), “Práticas, mudanças e inovação” (Mudança), “Sentimentos de segurança/confiança” (Confiança), “Partilha e colaboração” (Colaboração), “Alunos” (Alunos) e “Visão valorizada de si”. Estes subtemas estão interligados (Figura 1), ou seja, os desejos/necessidades de aprender são ‘ativados’ pelas crenças de que o uso das TD é incontornável no contexto do ensino e que estas são promotoras de mudanças e de práticas inovadoras. A utilização das TD é dependente de sentimentos de segurança e de confiança, tendo em conta, especialmente, as questões geracionais, e é potenciada pela partilha e colaboração entre os pares. Por outro lado, o uso das tecnologias em sala de aula ganha sentido e revela-se útil em função dos alunos e da promoção das suas aprendizagens.

Figura 1: Sistema de Subcategorias no Tema ‘Desenvolvimento Profissional’. 

6. Para Uma Identidade Profissional Valorizada

A descrição dos resultados que acabamos de apresentar tem por pano de fundo o facto de os professores participantes, em cujas perspetivas e produções se baseia a análise, terem escolhido livremente frequentar a ação de formação no âmbito do projeto REKINDLE+50. Existe à partida um conjunto de professores ‘selecionado’, na medida em que não só aceitaram como procuraram essa formação. Não espanta, por isso, que os seus discursos se organizem a partir dessa vontade - vontade de aprender, vontade de saber, de ir para além das dificuldades ou estado atual. Acresce que esta ‘escolha’ está diretamente ligada com o ‘assunto’ da ação de formação - as tecnologias digitais e a sua utilização em sala de aula como forma de desenvolvimento do currículo e de qualificação do processo pedagógico. Trata-se de uma seleção que não desvaloriza esta pesquisa, antes contém potencialidades para os objetivos da investigação.

Estes professores estão disponíveis para continuar ou para começar a aprender a mudar os seus ambientes de aprendizagem. Querer aprender é o ponto de partida para o processo de (trans)formação em que se envolveram - por si, pelo gosto antigo de aprender sempre, pela necessidade de atualização, mas sobretudo para continuar a, ou voltar a, fazer sentido ensinar a nova geração. Os próprios e os alunos são o interrutor da transformação, o coração da identidade profissional viva (^{Pereira, 2010}). A aprendizagem surge para responder aos apelos exteriores que mudaram, mas também às vontades interiores que se alteraram. Com a aprendizagem que procuram pretendem repor, alcançar ou melhorar os níveis de confiança e segurança nos processos de ensino e aprendizagem, mas também sentir-se valorizados, em primeiro lugar perante si próprios (^{Duarte et al., 2013}).

É interessante verificar que estes professores não veem as novas tecnologias apenas como instrumentos que permitem realizar melhor esta ou aquela tarefa. Informados e conscientes das mudanças a operarem-se no mundo, na linha do que defendem ^{Mishra e Koehler (2006}), eles sabem que as novas tecnologias digitais, não sendo elas próprias a inovação, implicam uma mudança obrigatória e constante que implica a escola como um todo.

Muitos professores têm consciência de que se trata de uma mudança de paradigma (em que as novas tecnologias têm um papel iniciador e de suporte e enquadramento). Como professores veteranos, e como preveem ^{Goodson et al. (2006}), sentem que a mudança é profunda sobretudo se indagarem sobre as suas práticas passadas, mesmo quando inovadoras. A reflexão que acompanha os processos de ação e de consciencialização ajuda a fazer a transição de uma identidade a outra (^{Lopes, 2007}). Os processos colaborativos criam a consciência de que não estão sós e de que se trata de um processo coletivo de mudança (^{Lopes, 2019}).

A viagem vale a pena, na medida em que permite o reencontro com a razão de ser da sua escolha profissional (a dimensão pessoal, em ^{Carrillo & Flores, 2018}) e do seu percurso já longo - os alunos, o seu crescimento intelectual e pessoal. O seu sentimento de responsabilidade social e profissional emerge da consciência de que o futuro implicará a convivência esclarecida com as novas tecnologias.

Todo o processo se salda, afinal, numa identidade profissional valorizada (^{Duarte et al., 2013}). Os professores e professoras sentem-se mais fortes, mas sobretudo gostam de si quando se veem ao espelho. Já não se sentem ultrapassados pelas mudanças e a chegar à reforma desvalorizados (^{Hargreaves, 2005}), mas antes os autores das mudanças - e sabem que essa dimensão é apreciada também pelos outros, colegas, governantes, líderes e sobretudo alunos. Este parece ser o resultado a exigir maior sublinhado ao finalizarmos esta discussão, com implicações para as relações escolares, a formação e as políticas de recrutamento e carreira.

7. Conclusão

Ao longo deste artigo, procurámos analisar aspetos concetuais e empíricos sobre o envelhecimento dos professores, a partir de uma perspetiva teórica que enuncia fenómenos associados ao envelhecimento, salientando os saberes e identidade profissionais dos professores veteranos para a discussão de resultados parciais do projeto REKINDLE+50. O projeto, ao pretender estudar as possibilidades de os professores com mais de 50 anos integrarem tecnologias digitais nas suas práticas pedagógicas, e os seus efeitos em termos de motivação profissional, pretende, também, criar possibilidades de ‘reencantamento’ destes professores. Essa intencionalidade, subjacente à dimensão interventiva e ética do projeto, resulta de uma perceção, que tende a generalizar-se na opinião pública e entre os próprios professores, sobre um certo ‘desencantamento’ dos professores mais velhos face ao adiamento da idade da reforma, que origina um esforço acrescido para lidar com os desafios que se colocam atualmente à escola e ao trabalho docente numa fase da vida já de si extremamente exigente, pelas transformações físicas e psicológicas associadas ao envelhecimento.

No entanto, os estudos revelam-nos que o envelhecimento dos professores tem, também, associados fatores positivos que se prendem com uma experiência profissional longa, vivida em tempos e lugares heterogéneos, e por isso propiciadora da produção e aprendizagem de saberes profissionais e da construção de identidades densas e complexas, mais adequadas aos constrangimentos e adversidades da profissão. Por outro lado, os resultados que analisámos, não sendo representativos de todos os professores veteranos, e por, como referimos, constituírem a perspetiva de um grupo de professores cuja adesão à participação no projeto é indiciadora de recetividade e mobilização para a mudança pela integração das tecnologias digitais no trabalho pedagógico quotidiano, reforçam a importância de se estudar o envelhecimento na docência. A identidade profissional valorizada que os resultados indiciam parece fundamentar-se, entre outros fatores, numa complexificação dos saberes experienciais docentes, em resultado da integração de conhecimento tecnológico pedagógico de conteúdo no conhecimento profissional; o desejo e a necessidade de aprender evidenciam-se como o principal mediador cognitivo e identitário dessa transformação.

Além disso, a formação contínua focada na transformação do trabalho pedagógico com os alunos, que possibilita a perceção, por parte dos professores, sobre vantagens para o presente e o futuro dos alunos, que cria uma relação educativa mais satisfatória e que mobiliza o trabalho cooperativo entre professores na aprendizagem profissional e produção de novos saberes, parece ser confirmada como a mais adequada também para o desenvolvimento profissional dos professores veteranos. A dimensão organizacional e a dimensão política da formação constituem aspetos não abordados no artigo, mas a que o projeto não deixa de dar relevância, por representarem parte fundamental do contexto ecológico da formação das identidades profissionais docentes, condicionando as possibilidades de os professores mais velhos continuarem o seu processo de desenvolvimento profissional ou, pelo contrário, se desencantarem da profissão e a abandonarem precocemente.